AccueilRepenser la justice dans le domaine de l'éducation et de la formation

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Publié le vendredi 25 novembre 2005 par Pierre Mercklé

Résumé

La sociologie de l’éducation a été refondée dans les années 1960, dans le domaine francophone comme dans le domaine anglo-saxon, autour de la question de l’égalité des chances. Certains pays ont insisté davantage sur l’objectif de cohésion sociale, d’autres sur l’objectif de redistribution mais tous se référaient aux mêmes principes : une école qui établit des critères de sélection qui lui sont propres, un temps des études à l’abri de l’exigence de production, la conviction que le progrès de l’instruction passe par un allongement du temps de formation, etc. Ce projet a inspiré les politiques scolaires depuis au moins un siècle et a triomphé à partir des années 1960 avec la prolongation de la scolarité dans des systèmes indifférenciés jusqu’à quinze ou seize ans puis la massification de l’enseignement secondaire et supérieur. Appel à communications, colloque, Lyon, 15-17 mai 2006.

Annonce

La sociologie de l’éducation a été refondée dans les années 1960, dans le domaine francophone comme dans le domaine anglo-saxon, autour de la question de l’égalité des chances. Certains pays ont insisté davantage sur l’objectif de cohésion sociale, d’autres sur l’objectif de redistribution mais tous se référaient aux mêmes principes : une école qui établit des critères de sélection qui lui sont propres, un temps des études à l’abri de l’exigence de production, la conviction que le progrès de l’instruction passe par un allongement du temps de formation, etc. Ce projet a inspiré les politiques scolaires depuis au moins un siècle et a triomphé à partir des années 1960 avec la prolongation de la scolarité dans des systèmes indifférenciés jusqu’à quinze ou seize ans puis la massification de l’enseignement secondaire et supérieur.

Ce modèle est visiblement en crise et la société est à la recherche d’autres formulations de l’idéal de justice. Cette crise a des causes endogènes (les difficultés de mise en œuvre du programme compréhensif) ; des causes liées à l’évolution des sociétés (la montée de la grande pauvreté et de l’exclusion, l’accroissement des ségrégations urbaines, etc.). D’autres tiennent à la mondialisation : la formation de la force de travail devient un enjeu dans la concurrence entre les États. C’est dans ce contexte que se développent de nouvelles propositions. Certaines se présentent comme des réajustements qui demeurent à l’intérieur du cadre hérité. Le principe d’inégalités sélectives s’est imposé dès les années 1970 et inspire les politiques de zones prioritaires. À la même époque, l’attention portée à l’égalité entre les sexes a nuancé et enrichi la problématique. Cette prise en compte des différences s’élargit aujourd’hui à celle des personnes handicapées. Plus récemment, le passage de l’idéal d’égalité des chances à l’objectif d’égalité de résultats aboutit à l’idée de compétences de base. Toutes des évolutions se retrouvent dans le passage de la notion d’égalité à celle d’équité qui sous-tend la construction des indicateurs internationaux. D’autres se réclament d’une nouvelle perspective, qui propose de poursuivre le même objectif avec des moyens différents. La formation tout au long de la vie prend l’exact contre-pied de l’organisation précédente. En abolissant la séparation entre la formation et la production, ce modèle pense mieux répondre aux besoins du marché du travail et en même temps rendre les inégalités rejouables grâce à de nouvelles formes de certification.

Le secteur de l’éducation n’est pas le seul concerné par ce débat. Il concerne aussi la santé, le droit du travail, le régime des retraites, etc. Depuis la publication du rapport A Nation At Risk aux États-Unis, un nouveau libéralisme se met en place à l’échelle mondiale qui met en cause le projet social-démocrate d’État-providence : si l’objectif essentiel est la compétitivité dans une conjoncture de concurrence mondiale, l’attention portée à l’égalité risque de faire perdre l’essentiel. La sociologie doit penser ensemble ces différentes orientations. Celles qui cherchent à maintenir dans les pays développés le modèle social que le mouvement ouvrier a conquis dans les premiers temps du capitalisme et à développer la dimension sociale des droits civiques. Celles qui tentent des compromis : "la troisième voie" que propose le nouveau travaillisme anglais ou d’autres. Elle doit aussi tenir compte de l’émergence de nouvelles références : une définition de la justice fondée sur la reconnaissance des différences dans des sociétés pluriethniques et pluriculturelles, l’affirmation des droits des enfants...

La tension entre ces principes entraîne des dénonciations parfois violentes qui appellent un renouvellement des problématiques scientifiques et une remise en cause de la vision du passé. Celle-ci a longtemps été construite à partir d’une vulgate républicaine dont le sens se trouve aujourd’hui retourné par les lectures conservatrices. Il est nécessaire de construire un cadre plus large qui permette de situer les références des différentes positions et de les confronter aussi bien en termes de philosophie politique qu’en les soumettant à l’épreuve des faits. Ces interrogations ne se limitent pas aux difficultés que rencontre la démocratisation des études. Cette politique n’a jamais constitué qu’un élément d’un projet plus général : le partage des bénéfices. Le projet implique donc de donc penser ensemble le bonheur des riches et le malheur des pauvres. D’autant que la formation des élites connaît de profondes évolutions : les filières d’excellence classiques sont concurrencées par d’autres qui supposent une inscription précoce dans des réseaux internationaux.

Cette entreprise entraîne des changements théoriques et méthodologiques. Le constructivisme a beaucoup apporté en déplaçant le niveau d’observation des régularités statistiques à la réalité des classes et des établissements. Cette démarche atteint une limite car, sauf cas extrême, les processus de domination n’apparaissent pas à l’échelle des situations. Or, c’est bien ce qui est en jeu avec la mondialisation et la réorganisation du domaine de l’éducation et de la formation sur le modèle qui a permis au capitalisme de sortir de la crise ouverte en 1973 : un fonctionnement fondé sur une dynamique de projet, une flexibilité dans la construction des compétences qui s’accompagne de mobilité géographique, une organisation en réseau des établissements. Un certain retour à une réflexion macropolitique est donc nécessaire. Toute la difficulté est de l’accomplir sans perdre le lien avec l’action locale et l’expérience des acteurs. La question de la justice se pose bien sûr au quotidien, dans la vie des classes et des établissements. Le sentiment d’injustice est fort chez les jeunes, à l’école et hors l’école. Cette rancœur, qu’elle reste sourde où qu’elle s’exprime par des bouffées de colère, constitue une dimension importante de nos sociétés. Elle existe aussi chez les parents et chez les enseignants qui ont souvent le sentiment de servir de boucs émissaires. La tension entre approche microsociale et macrosociale n’est pas nouvelle, mais elle se trouve exagérée aujourd’hui. La mondialisation déplace les enjeux et les processus de décision à l’échelle planétaire. La grande pauvreté, l’humiliation déplace l’interrogation vers les prérequis de tout programme de justice : le sentiment d’appartenance à une humanité commune. Cette réflexion sur les principes n’est pas séparable d’une autre qui porte sur les instruments. Toute politique de justice repose sur des mesures : mesure des aptitudes des élèves et de leurs performances, mesure de l’efficacité de l’école, mesure des écarts entre les élèves d’origine différente, mesure de la mobilité entre les générations ou tout au long de la vie, etc. L’expérience montre que ce ne sont pas toujours les concepts qui gouvernent les instruments. Sans parler de la compréhension et de l’utilisation de leurs résultats par la société. Il y a là plusieurs points aveugles qui doivent être éclairés.

Comité scientifique

Pierre Caspard (Service d’Histoire de l’Éducation, Institut National de Recherche Pédagogique, France) Jean-Émile Charlier (Facultés Universitaires Catholiques à Mons, Belgique) Roger Dale (Université de Bristol, Royaume Uni ; Université d’Auckland, Australie) Jean-Louis Derouet (UMR Éducation & Politiques, France) Marie-Claude Derouet-Besson (UMR Éducation & Politiques, France) François Dubet (Centre d’Analyse et d’Intervention Sociologiques, Université Bordeaux II, École des Hautes Études en Sciences Sociales, France) Mariano Fernández Enguita (Université de Salamanque, Espagne) Monique Hirshhorn (Université René Descartes, Paris V, Présidente de l’Association Internationale des Sociologues de Langue Française, France) Walo Hutmacher, ancien directeur du Service de Recherche en Éducation, Genève, Confédération Helvétique Bernard Lahire (École Normale Supérieure -Lettres & Sciences Humaines ; Groupe de Recherche sur la Socialisation, Université Lumière Lyon 2, France) Claude Lessard (Université de Montréal, Québec, Canada) Robert Moon (Open University, London, Royaume Uni) Fritz Moscher (Consortium for Policy Research in Education, Philadelphie, États-Unis) Romuald Normand (UMR Éducation & Politiques, France) André Nyamba (Université de Ouagadougou, Burkina-Fasso) Jean-Yves Rochex (Université de Paris VIII, France) James Spillane (North Western University, Chicago, États-Unis) Stanislas Stech (Université Charles, Prague, République Tchèque) Anne Van Haecht (Université Libre de Bruxelles, Belgique) Agnès van Zanten (Observatoire Sociologique du Changement, Fondation Nationale des Sciences Politiques, Paris, France)

Comité d’organisation : Jean-Louis Derouet, Marie-Claude Derouet-Besson, Nicolas Favelier, Sabine Mornard, Romuald Normand, Guillaume Roussel, Stéphane Sanloup

Dates : 15, 16 et 17 mai 2006.

Lieu : Lyon, Site de Gerland, Institut national de recherche pédagogique et École normale supérieure de Lettres-Sciences Humaines.

Le colloque alternera des séances plénières ("Justice en éducation et modèle de société", "La crise du projet d’égalité des chances", "Repenser le partage des bénéfices : quel projet de dynamiques sociales ?", etc.) et des ateliers qui font l’objet d’appels à contribution que l’on trouvera ci-joint.

  • Mise en perspective historique : l’étude de la manière dont le modèle de l’égalité des chances s’est construit aide-t-elle à expliquer la manière dont elle se délite ? Coordination : Philippe Savoie, Service d’histoire de l’éducation (Institut National de Recherche Pédagogique, École Normale Supérieure)
  • Les politiques d’orientation à l’épreuve des inégalités Coordination : Romuald Normand, UMR Éducation & Politiques (Université Lumière Lyon 2, Institut National de Recherche Pédagogique) Jean-Yves Rochex, Université Paris VIII
  • Ségrégation, ethnicité de nouveaux modèles et régimes de justice et d’égalité en éducation Coordination : Jean-Paul Payet, Université de Genève
  • Diversification, gestion sociale des inégalités et lutte contre l’exclusion Coordination : Daniel Frandji, Centre Alain Savary, Institut National de Recherche Pédagogique
  • Égalité et profession enseignante Coordination : Bertrand Geay, Université de Poitiers
  • Les nouveaux modes de formation des élites Coordination : Yves Dutercq, Université de Nantes
  • Le Sud perd le Nord : quelle égalité locale, quelle justice globale ? Coordination : Frédéric Moens, Facultés Universitaires Catholiques de Mons
  • Justice et inégalités de sexe en éducation Coordination : Catherine Marry, Centre Maurice Halbwachs, IRESCO
  • Quels rapports entre une sociologie de l’enfance et une sociologie des inégalités ? Coordination : Régine Sirota, Université René Descartes Paris V

Calendrier

  • lancement de l’appel : 10 novembre 2005
  • date limite pour l’envoi des propositions : 24 février 2006
  • examen par le conseil scientifique et les responsables d’atelier : semaine du 13 mars 
  • réponse avant le 25 mars 2006 Les propositions ne doivent pas dépasser 10000 signes espaces compris. Elles doivent clairement présenter leur objet scientifique et le matériel empirique sur lequel s’appuie la démonstration.

Tous les textes sont à envoyer à Jean Louis Derouet

  • adresse électronique : jean-louis.derouet@inrp.fr
  • adresse postale : Jean Louis Derouet / UMR Éducation & Politiques / Institut National de Recherche Pédagogique / 19 mail de Fontenay / BP 17424 / 69347 Lyon Cedex 07

Renseignements et contacts : Tel : 04.72.76.62.17 http://ep.inrp.fr

Mise en perspective historique : l’étude de la manière dont le modèle de l’égalité des chances s’est construit aide-t-elle à expliquer la manière dont elle se délite ?

Coordination : Philippe Savoie, Service d’histoire de l’éducation (Institut National de Recherche Pédagogique, École Normale Supérieure)

La notion d’égalité des chances, telle que la nous comprenons aujourd’hui, s’est imposée dans le débat public au début du XXe siècle. Il s’agissait alors d’en finir avec la ségrégation qui réservait, pour l’essentiel, l’accès aux études secondaires et supérieures -et donc aux positions sociales les plus élevées- aux enfants des classes supérieures de la société. Le moyen proposé pour mettre fin à cette injustice, une école unique comprenant un tronc commun plus long que les anciennes études élémentaires, a été mis en œuvre sous la Cinquième République sans que disparaisse l’inégale représentation des différentes catégories sociales dans les écoles et les carrières les plus valorisées. Deux caractères relativement nouveaux caractérisaient la notion d’égalité des chances au début du siècle dernier : elle prétendait donner à l’école la mission de redistribuer les cartes de la hiérarchie sociale à chaque génération, alors que, jusqu’à cette époque, c’est plutôt la position sociale des parents qui était supposée déterminer le devenir social, et donc les perspectives d’études ; elle entendait élargir la compétition entre les individus pour l’accès aux meilleures positions professionnelles et sociales à toute une génération, faisant de la méritocratie introduite au XVIIIe siècle dans le recrutement des corps savants de l’État une loi universelle. En fait, ni l’un ni l’autre de ces objectifs n’a été véritablement atteint avec la massification. La hiérarchie sociale reste déterminée pour une grande part par l’hérédité. La sélection ne concerne réellement que des segments minoritaires, et protégés, de l’institution scolaire. L’idée de sélection est d’ailleurs couramment perçue comme contraire à un principe d’égalité des chances qui tend à se transformer en principe d’égal accès aux études, c’est-à-dire à poser le problème des études secondaires, voire même des études supérieures, dans les termes où était posé celui de l’instruction élémentaire à l’époque de Jules Ferry.

Les contributions à cet atelier pourront, notamment, proposer une analyse contextualisée des représentations, positions et débats relatifs à la réalité, à l’interprétation et aux implications scolaires et sociales des notions de justice, d’équité, d’égalité, d’inégalité, d’élitisme ou de sélection en matière d’éducation ; se pencher sur la diversité des adhésions et des résistances au projet d’unification de l’école ; ou s’interroger sur les racines anciennes, et sur la réalité ou le caractère artificiel, de l’opposition -devenue contradiction interne- entre enseignement de culture, de formation de l’individu, et enseignement utilitaire, préparant à la vie active. Elles pourront examiner la façon dont a été pensée la relation entre formation scolaire, compétence professionnelle, emploi et carrière. Elles pourront aussi porter sur la contribution apportée à la démocratisation par les enseignements postélémentaires modernes et pratiques (primaire supérieur, secondaire spécial, technique) qui se sont développés au XIXe et dans la première moitié du XXe siècle, parallèlement au secondaire ; sur les chances d’ascension sociale qu’ils procuraient ; sur le degré d’étanchéité des frontières entre ces enseignements et le secondaire ; et sur ce que la redécouverte par les historiens de cette offre scolaire occultée pendant quelques décennies peut apporter au débat sur l’école de masse.

Les politiques d’orientation à l’épreuve des inégalités

Coordination : Romuald Normand, UMR Éducation & Politiques (Université Lumière Lyon II, Institut National de Recherche Pédagogique) Jean-Yves Rochex, Université Paris VIII

En France, la question de l’orientation a d’abord été confiée aux psychologues dans l’entre-deux-guerres. Ils ont développé des instruments d’évaluation des capacités individuelles et ont constitué le champ de l’orientation scolaire et professionnelle. Leur visée était avant tout méritocratique. Ils considéraient que l’usage des tests psychotechniques à partir de la mesure du QI constituait un bon moyen de corriger l’injustice des examens. La problématique de l’orientation par les tests fut au centre du projet d’école unique porté par Paul Langevin et Henri Wallon, avec autour d’eux Henri Piéron et son équipe. Du milieu des années 1950 au milieu des années 1960, les problématiques se sont ensuite déplacées. Les travaux sur l’orientation ont accompagné une politique de démocratisation de l’enseignement supérieur et de lutte contre le gaspillage des talents. À partir des années 1960 et jusqu’à la fin des années 1980, les données sur l’orientation recueillies par l’Institut National des Études Démographiques (INED) ont constitué la base des travaux des sociologues de l’éducation. On s’intéressa alors à la question des inégalités d’accès entre groupes sociaux. Par la suite, les enquêtes sur l’orientation ont permis la construction d’une base de données statistiques au sein du ministère de l’Éducation nationale. À la même époque se développait le service public d’orientation qui créa un système d’information sur les métiers et les filières et un corps de professionnels spécialisés dans le conseil et l’accompagnement pédagogique des élèves.

Aujourd’hui, l’orientation est au centre de mutations importantes accompagnant les nouvelles politiques de la formation tout au long de la vie. En régions, la décentralisation de la formation professionnelle des jeunes, même si elle demeure étroitement encadrée par des textes législatifs et réglementaires a conduit au développement de nouvelles fonctions d’accueil, d’information et d’orientation en s’appuyant sur de nouveaux réseaux d’acteurs. Parallèlement, les développements de la Validation des Acquis de l’Expérience offrent un nouvel espace de concurrence où la fonction d’orientation devient un enjeu stratégique pour les organismes de formation, de validation ou de certification. Au niveau international, de grandes organisations comme l’OCDE ou le CEDEFOP (Centre Européen pour le DEveloppement de la Formation Professionnelle) vise à promouvoir la gouvernance de l’orientation par les standards de qualité et de nouveaux instruments de la guidance professionnelle. Enfin, la Stratégie de Lisbonne adoptée par les pays européens, en spécifiant de nouveaux objectifs pour les politiques de l’emploi spécifie des publics cibles jugés prioritaires en termes d’orientation : les plus de 55 ans, les femmes, les jeunes sans qualification, et les individus discriminés pour leur origine ethnique ou leur handicap.

Ainsi, en quelques années, les politiques d’orientation sont passées d’un objectif de réduction des inégalités sociales à un objectif de reconnaissance des compétences tout au long de la vie. Ce changement n’est pas neutre et appelle une réflexion sur les principes de justice mobilisés pour assurer la reproduction et la sélection de la population en âge de travailler. Elle interroge aussi les conditions de mise en œuvre d’une orientation tout au long de la vie qui bouleversent les cadres de connaissance et d’action des institutions et des professionnels au-delà de leurs prérogatives et de leur propre champ d’intervention ou d’expertise. Prenant acte de ces transformations, l’atelier sollicite des contributions autour de trois thématiques :

  • Un état des lieux des politiques de l’orientation ayant accompagné la démocratisation/massification de l’enseignement. Depuis le début des années 1980, les sociologues ont contribué à éclairer les mécanismes de production des inégalités dans l’orientation scolaire. En distinguant la massification de la démocratisation, ils ont contribué à stabiliser des interprétations sur la persistance d’inégalités de carrière et les limites d’un développement homogène de l’offre scolaire. Aujourd’hui, il semble de plus en plus difficile de maintenir le compromis entre une exigence civique d’égalité de traitement des élèves et la nécessité d’opérer une sélection par le mérite. Les définitions de la justice auxquelles se rattachent les politiques de l’orientation font émerger de nouvelles formes d’inégalité et d’exclusion qui déconstruisent les principes d’équivalence entre réussite scolaire et appartenance sociale. Quels sont les nouveaux outils dont disposent les sociologues pour expliquer ces transformations ? Quelles théories et quels modèles d’analyse sont proposés ? Quelles sont les implications d’un déplacement des inégalités sur les procédures d’orientation et leurs acteurs ?
  • Les rhétoriques ou les instruments mobilisés dans les politiques de l’orientation tout au long de la vie et la manière dont ils prennent en compte les nouvelles formes de l’inégalité et de l’exclusion. Les organisations internationales entendent promouvoir une nouvelle gouvernance de l’orientation scolaire et professionnelle afin de satisfaire aux exigences de l’entrée des systèmes d’éducation et de formation dans une société de la connaissance composée d’individus mieux qualifiés. Émergent des rhétoriques qui empruntent leurs références au management et mettent en valeur des techniques de la guidance professionnelle. En même temps, des instruments de pilotage et d’évaluation sont conçus pour améliorer la qualité, la transparence ou la flexibilité des dispositifs existants. L’orientation est de plus en plus associée à des modalités de reconnaissance des compétences en formation ou sur le lieu de travail. Comment sont construites et diffusées ces nouvelles conceptions de l’orientation ? Quels sont les acteurs qui les portent et dans quelles institutions ? Dans quelle mesure ces nouvelles références contribuent-elles à reformuler la question des inégalités et de l’exclusion ? Quelles sont les procédures qui sont mises en œuvre au niveau national et local ?
  • Les conceptions de la justice et des inégalités dans le discours ou l’action des experts et des professionnels de l’orientation. Au sein de l’Éducation nationale, l’orientation est conçue dans une approche pédagogique mobilisant l’ensemble des membres de la communauté éducative et leurs partenaires locaux. Elle vise le développement de soi en même temps que l’information sur les métiers. D’autres conceptions hors de l’Éducation nationale, si elles mettent en valeur la construction du projet et de l’autonomie de la personne, défendent le principe d’une relation de service devant satisfaire à des objectifs d’efficacité en termes d’insertion sociale et professionnelle. Elles défendent des principes de justice plaçant l’écoute et l’accompagnement individuel au centre de leurs démarches ou privilégient une logique d’évaluation des compétences pour accéder à la formation ou à l’emploi. Quelles sont les ressources mobilisées par les professionnels de l’orientation pour faire valoir telle ou telle conception de la justice ? Ces conceptions sont-elles conciliables ou définitivement irréductibles ? De quelle manière aborde-t-elle les inégalités ? Quelles sont les nouvelles dimensions de l’expertise en matière d’orientation tout au long de la vie ? Quelles en sont les conséquences en termes de professionnalité des acteurs de l’orientation ?

Ségrégation, ethnicité et nouveaux modèles et régimes de justice et d’égalité en éducation

Coordination : Jean-Paul Payet, Université de Genève

Les travaux en sociologie de l’éducation depuis une dizaine d’années ont démontré l’importance du facteur ethnique dans les processus de ségrégation des publics scolaires et leurs effets en termes d’inégalité. L’origine “ethnique” des élèves appartenant aux minorités visibles disqualifiées joue pour le sens commun comme indice de valeur d’un établissement ou d’une filière scolaire. La fausseté de l’association origine étrangère-échec scolaire devient, par un phénomène de prophétie créatrice, une assertion vraie du fait des pratiques d’évitement scolaire, puisque tous les facteurs de disqualification se concentrent désormais sur quelques segments du monde scolaire. Des processus de nature et de niveau différents ont contribué à cette disqualification. L’école défavorisée est en effet au cœur d’enjeux et de luttes idéologiques, politiques, institutionnelles, professionnelles qui en font un symbole, parfois au mépris de sa réalité ordinaire et vécue. Les politiques de différenciation positive se heurtent à des contradictions majeures qui sapent leur efficacité potentielle.

Repenser la justice en éducation dans un monde contemporain travaillé par la pluralisation des valeurs et des normes implique de penser ensemble la production d’une culture commune nécessaire à la cohésion de la société et la mise en œuvre de dynamiques à même de garantir un idéal d’égalité des chances. Déclinée dans cet atelier, l’analyse de cette tension abordera les points suivants :

  • La reconnaissance des discriminations liées à l’appartenance à des minorités visibles oblige à se doter d’outils de leur mesure. Dans le même temps, la catégorisation ethnique nécessaire au travail statistique contient des risques de cristallisation d’une réalité plus fluide des identifications et des relations - sans oublier les risques de récupération dans le champ politique. Au niveau des savoirs, l’introduction d’une perspective interculturelle participe à la fois d’une ouverture et d’une assignation identitaire. Comment résoudre les contradictions entre une politique de la reconnaissance et un droit à l’indifférence, dans le domaine de l’éducation ?
  • La réduction des inégalités induites par la ségrégation territoriale et scolaire des populations oppose deux logiques d’action, qui se réclament toutes deux d’une philosophie de l’égalité de traitement, mais selon des perspectives différentes. L’une défend l’échelle de l’établissement, du territoire, mais présente l’inconvénient de ne pas prendre en compte les différences individuelles ; l’autre retient le niveau de l’individu - l’élève méritant par exemple - mais au détriment d’un développement des établissements scolaires et des territoires disqualifiés. Ces deux logiques se présentent-elles de manière aussi distincte dans la réalité ? Quels sont leurs conditions et leurs effets ?
  • Le double mouvement d’universalisation abstraite de ségrégation concrète, d’indifférence aux différences et de fabrication ethnique, ne résulte pas d’une logique de complot, mais bien de l’agrégation de discours et de stratégies d’acteurs divers aux objectifs à la fois différents et pluriels. En l’absence d’une voice des populations directement concernées, on constate une difficulté politique à se saisir de la tension du pluralisme et de la démocratie, de la différence et de l’égalité. Quelles sont les dynamiques propres à conserver une perspective de justice dans le domaine de l’éducation à l’égard des publics des quartiers disqualifiés, des membres des minorités visibles ? Dans quelle mesure la question de l’éducation doit-elle être pensée de manière autonome et de manière articulée à d’autres questions ? Ces différentes tensions se présentent selon des configurations différentes selon les contextes nationaux, tant en raison des philosophies politiques de référence, des orientations politiques que des processus historiques de production des pratiques dans le domaine de l’éducation. La comparaison internationale représente donc une entrée pertinente -sans être exclusive- pour penser ces questions.

Diversification, gestion sociale des inégalités et lutte contre l’exclusion

Coordination : Daniel Frandji, Centre Alain Savary, Institut National de Recherche Pédagogique

Les politiques scolaires du XXe siècle ont été marquées par une double dynamique d’unification et de re-diversification. Depuis un peu plus d’une vingtaine d’années, quelques années après l’installation théorique du collège unique, l’inflexion politique semble plus directement être celle de la diversification. Le mouvement de territorialisation des politiques éducatives, l’autonomisation des établissements et surtout la mise en place des Zones d’éducation prioritaire sont assurément les éléments phares de cette nouvelle orientation. Mais la dynamique ne s’arrête pas là. Depuis lors, les qualificatifs de “diversité des publics” et d’“hétérogénéité scolaire” sont abondants et pratiquement banalisés dans les textes scientifiques et officiels. En même temps, les dispositifs mis en place pour “gérer” cette hétérogénéité et cette diversité, homogénéisent des publics ciblés. Toute la dynamique passe ainsi par un intense travail de catégorisation (des territoires comme des populations), qui mériterait d’autant plus d’être questionné dans les débats portant sur la justice en éducation, qu’il participe à la production de nouvelles “divisions”, sociales, urbaines, scolaires.

Ce renversement apparent de perspective est argumenté par le constat du maintien et du développement des inégalités de réussite dans l’école massifiée et “unique”, et ses nouvelles difficultés. Mais s’agit-il alors de s’attaquer à ce qui fait ces inégalités, ou s’agit-il de “faire avec”, celles-ci étant de plus en plus explicitement pensées comme irréductibles ? C’est ainsi notamment qu’ont été pointés les risques de glissement des objectifs premiers de la politique ZEP : de l’amélioration de la réussite scolaire des enfants les plus défavorisés, vers une logique de “gestion sociale des inégalités scolaires”. La dégradation de la situation sociale et économique dans les quartiers urbains concernés, l’augmentation des effets des “stratégies d’évitement”, aussi bien que la volonté de couplage systématique de la politique ZEP et de la politique de la ville, vont peu à peu, semble-t-il, altérer les objectifs pédagogiques des nouveaux dispositifs territoriaux.

La diversification passe par la mise en place de différents dispositifs qu’il nous faudrait pouvoir mieux distinguer (parcours diversifiés, classes et dispositifs de consolidation, classes relais...). Les études qui leur sont consacrées rappellent en quoi leur logique, hétérogène, dépend de ce qui en est fait localement. Cependant, le regard critique sur cette nouvelle dynamique des politiques scolaires s’impose d’autant plus qu’un déplacement des débats sur l’école semble dans le même temps s’être opéré, de la question de l’égalité à celle du vivre ensemble et de la lutte contre “l’exclusion”.

Il est d’ailleurs possible que les recherches aient participé à ce déplacement. Ne l’auraient-elles pas fait par exemple en se focalisant sur le local et les points de vue des acteurs, rencontrant alors les catégorisations et objets du débat public mettant l’accent moins sur l’instruction que sur la socialisation et la citoyenneté, moins sur l’égalité que sur l’équité et la justice ? Ne l’auraient-elles pas fait aussi en donnant libre cours à des présupposés culturalistes autorisant le glissement de la notion de diversité des élèves à celle de différence culturelle ? L’école peut alors avoir à répondre au problème de la construction d’une “communauté de vie” réglée par un ordre policé, à celui de l’investissement dans des formations “qualifiantes”, ou de l’intégration de la différence culturelle, et non plus seulement à sa mission de transmettre les savoirs nécessaires à une diversité d’élèves. La “démocratisation” ne consisterait plus tant à lutter contre les inégalités et l’échec scolaire que de donner une place dans la “communauté scolaire” à ceux qui sont en échec ou en rupture par rapport à ce qu’on appelait antérieurement le système scolaire ?

L’atelier proposé visera à faire sur le point sur ce thème à partir de contributions pouvant porter soit sur tel ou tel des dispositifs considérés soit sur l’analyse d’ensemble qui en est proposée.

Égalité et profession enseignante

Coordination : Bertrand Geay, Université de Poitiers

Les transformations des professions enseignantes ont fait l’objet de toute une série de travaux portant sur l’évolution des origines sociales et scolaires des maîtres, sur celle de leurs statuts, de leurs visions du monde, de leurs pratiques pédagogiques, de leur organisation politique. Se pose néanmoins la question des rapports entre ces différents ordres de phénomènes, tant aux différentes étapes de développement du modèle républicain que depuis son entrée en crise, il y a une vingtaine d’années. Ces rapports peuvent être appréhendés en des sens différents et à différents niveaux. Car si les formes dominantes d’organisation professionnelle chez les enseignants doivent beaucoup aux principes fondateurs de l’école publique française, au regard notamment du principe d’égalité, on ne peut à l’inverse négliger la part que prirent les professions enseignantes à la définition de l’école publique française, en fonction de leur rapport à l’État, à la culture, à la promotion et à l’émancipation sociales. Les relations internes à l’institution : rapports hiérarchiques, structuration catégorielle, régulation des carrières et des modes d’engagement professionnel, peuvent elles-mêmes être saisies à la rencontre des dispositions plus ou moins égalitaires des membres des groupes enseignants et des impératifs politico-institutionnels du moment, mais aussi comme formes léguées par l’histoire et fonctionnant comme structures quasi-naturalisées.

Se pose encore, plus spécifiquement, la question des conceptions politiques qui se réorganisent actuellement dans les différents secteurs de l’univers enseignant. Après la crise traversée par le syndicalisme enseignant à la fin des années 1980 et la scission de la Fédération de l’Éducation nationale au début des années 1990, les politiques scolaires amorcées au cours des années 1980, fondées sur un ajustement du système d’enseignement aux spécificités locales, n’ont cessé de se renforcer. La gestion d’inspiration “managériale” a trouvé place dans le gouvernement de l’institution, alors que le discours de la réforme joignait la préoccupation pédagogique à la réactivation du fonds républicain. Après une période de désorganisation relative de l’univers politique des enseignants, de nouvelles pratiques et un nouveau champ de références et de prises de position se sont constitués. Alors que les mouvements pédagogiques d’inspiration coopérative demeuraient affaiblis, les organisations syndicales trouvaient dans une réappropriation de la réflexion sur les métiers et dans la réactivation de l’activité revendicative liée à la montée des luttes antilibérales de nouveaux vecteurs d’intervention sur la régulation politique du système d’enseignement. Les luttes conduites autour de la carte scolaire ont en particulier constitué le terrain d’une affirmation nouvelle du principe égalitaire, sous l’angle de l’égalité des territoires. Le mouvement du printemps 2003 a été l‘occasion d’une généralisation de ces nouveaux mots d’ordre antilibéraux. Là où l’on pouvait supposer que l’anomie ne cesserait d’approfondir ses effets, en relation étroite avec la “moyennisation” des professions enseignantes, la politique semble avoir repris momentanément ses droits. Mais on ne connaît encore que très imparfaitement les effets de ce moment particulier de l’histoire des professions enseignantes.

Qu’en est-il des points de vue des enseignants sur les transformations actuelles du système d’enseignement, en fonction de leurs trajectoires et de leur socialisation professionnelle et politique ? Qu’en est-il du principe égalitaire, dans sa déclinaison interne ou externe, et de ses mutations contemporaines ? Quelles alternatives se font jour dans les conceptions émergentes du service public d’enseignement ? Telles sont en définitive quelques-unes des questions qui, au côté d’interrogations de type plus historique, pourront faire l’objet des communications qui seront présentées dans le cadre de cet atelier.

Les nouveaux modes de formation des élites

Coordination : Yves Dutercq, Université de Nantes

Les formations proposées aux meilleurs élèves se sont profondément transformées ces dernières années : les attentes des futures élites ne sont plus les mêmes, ne serait-ce que parce que les circonstances sont bien différentes, en raison notamment de l’internationalisation de plus en plus marquée des cursus. Ces changements ont conduit le système de formation français à se remettre en question et à proposer aux grands élèves et aux étudiants de nouvelles voies d’excellence. Les voies traditionnelles, comme les grandes écoles, le plus souvent intégrées à un service public d’éducation piloté et régulé par l’État, sont désormais concurrencées par des cursus internationaux, où le privé a toute sa place, qui nécessitent de la part des parents et des étudiants de gros investissements. L’enseignement public lui-même, à l’instar de l’enseignement privé à financement public, a pris en compte la nouvelle situation et propose de façon précoce des filières d’excellence clairement destinées à “faire la différence”.

Ces transformations interrogent ainsi l’idée de justice parce que l’accès à de telles filières suppose de mobiliser des ressources d’ordre économique, social et culturel, mais aussi parce qu’elles mettent en cause le double principe de l’école unique et de l’égalité des chances.

L’appel à communication porte sur ces nouveaux modes de formation des futures élites, de préférence au niveau du lycée et à celui des études supérieures. Il ne s’arrête pas à la seule population des “héritiers” mais s’intéresse plus globalement aux orientations de l’ensemble de ceux qui cherchent à rester dans l’élite ou à y accéder, en particulier l’élite internationale ou transnationale. Les familles averties, dans le cadre de stratégies de distinction, s’efforcent -par leur style éducatif, par les activités proposées et par tous les choix qui contribuent à leur formation- de faire de leurs enfants des individus aptes à affronter la “troisième modernité” dans laquelle nous sommes entrés. Cette troisième modernité se caractérise par l’autonomie des individus, par les adhésions limitées et multiples, par l’aptitude au changement, par la réflexivité, par la gestion de l’incertitude. Elle repose sur un rapport différent des individus aux diverses formes du collectif, qui interroge depuis une trentaine d’années la sociologie et la philosophie politique et qui doit interpeller les sociologues de l’éducation et de la formation. En effet, contribuer à la formation à ces différentes compétences suppose un usage très stratégique de l’école et des études.

Le premier objectif des communications serait l’identification, la description et l’analyse des nouveaux cursus de distinction proposés en France, exclusivement ou dans le cadre d’une étude comparative incluant le cas français. Un second objectif serait l’appréhension des choix et des motivations des élèves, des étudiants et de leur famille, qui conditionnent l’engagement dans les formations élitistes. Un troisième objectif consisterait à l’analyse des manières dont les cadres éducatifs et les enseignants (du public, du semi-public et du privé) articulent l’exigence de répondre aux demandes de formation élitiste, leur conception de la justice à l’école et leurs références éthiques, philosophiques, politiques ou religieuses : cette articulation peut être de l’ordre de la conciliation, du compromis, de la tension permanente, de la séparation, elle peut être également déniée ou ignorée.

N.-B. Les communications retenues pourraient servir de base à la publication d’un dossier de la revue Éducation et Sociétés consacré au même thème.

Le Sud perd le Nord Quelle égalité locale, quelle justice globale ?

Coordination : Frédéric Moens, Facultés Universitaires Catholiques de Mons

La justice redistributive entre le Nord et le Sud et la reconnaissance du Sud par le Nord naviguent entre oubli et déficience. Au Sud même, le principe de justice n’est pas présent ; en matière d’enseignement, seule l’efficience -communautaire plus que sociale- semble y avoir du sens. L’écart entre le Sud et le Nord ne paraît pas se résorber ; les échanges internationaux demeurent très inégalitaires et, dans le Sud, l’accès aux études reste très limité et déséquilibré. Que signifie la faiblesse des indices de scolarité dans les pays du Sud ? Avec de tels taux de scolarisation, comment est-il possible d’imaginer un développement social et économique ? La question du genre et de l’accès différencié des filles à l’école et aux formations accroissent-elles les freins au développement ? Quelle massification et quelle démocratisation de l’enseignement peut-on imaginer dans des pays où richesse et accumulation sont absentes ? Comment l’accès aux savoirs peut-il être géré dans des pays où l’enseignement supérieur est anémié et où le surpeuplement des amphis nuit à tout apprentissage ? La reconnaissance des savoirs indigènes et locaux est-elle possible et favoriserait-elle une plus grande justice (ou au contraire participerait-elle encore à la marginalisation des pays en développement) ? Les échanges internationaux actuels, qui s’expriment surtout par la migration des élites et des diplômés, constituent-ils un handicap ou, paradoxalement, un atout du Sud ? Ces questions, dont la liste n’est pas limitative, ouvrent une perspective tournée vers le Sud. Traitées à travers des cas concrets, elles permettent d’esquisser une vision de la justice au Sud. L’égalité des chances ou l’équité des systèmes éducatifs ont été généralement pensées au sein de politiques éducatives nationales ; le progrès social comme individuel ainsi poursuivi était enfermé dans des frontières nationales. La mondialisation change cette donne. La mobilité des personnes et des idées interdit de se limiter à une sphère restreinte ; le monde, s’il n’a pas diminué de taille, est devenu un espace ouvert. L’éducation et la formation sont également soumises à ces transformations. Certes, l’ouverture touche en premier lieu le sommet des systèmes éducatifs : l’enseignement supérieur, à travers des processus tels que ceux initiés par les accords de Bologne, se coule doucement dans une harmonisation permettant à la fois une comparaison et une mobilité plus importante des enseignants, des étudiants et, par voie de conséquence, des travailleurs. Des prescripteurs comme l’OCDE ou la Banque mondiale relient strictement l’éducation et la formation à la sphère économique : elles doivent être rentables et permettre non seulement l’insertion individuelle des personnes comme travailleurs mais, plus globalement, la croissance. Dans cette compétition, les pays du Sud et singulièrement les pays africains se retrouvent marginalisés. Non seulement ils ne sont pas associés à l’élaboration de ces politiques mais ils n’en recueillent guère les fruits. Déboussolés, ces pays et leurs habitants sont ballottés par des politiques et des logiques qui s’imposent à eux et dont ils n’ont pas l’intégralité des codes. Égalité et justice n’ont plus cours, le Sud perd le Nord.

Justice et inégalités de sexe en éducation

Coordination : Catherine Marry, Centre Maurice Halbwachs, IRESCO

Après des années de mise sous le boisseau, la question des inégalités sexuées d’éducation a fait l’enjeu de controverses animées, dans les années 1990, parmi les sociologues et psychosociologues de l’éducation. Des interprétations diverses sur la portée et les limites de la réussite scolaire des filles se sont affrontées et l’on semble être parvenu aujourd’hui à un consensus sur le constat et sur la pertinence relative des différentes explications. Les plus optimistes sur les bienfaits égalisateurs de l’école républicaine admettent que l’école a un rôle propre dans la production des inégalités. Les plus critiques sur le sexisme à l’école développent un point de vue positif sur la dynamique historique de l’égalité. En même temps, certaines évolutions (ou absence d’évolution) étonnent et restent énigmatiques, telles le maintien durable de la division sexuelle des savoirs et le grand écart persistant entre les avancées des filles à l’école et leur place toujours aussi minorée sur le marché du travail.

Il semble aujourd’hui utile de faire le point sur les acquis et les impasses des travaux de ces deux dernières décennies ; de mettre en avant des terrains et des pistes d’interprétation novateurs. Les sociologues peinent en particulier à penser ensemble les inégalités sexuées et toutes les autres formes d’inégalités -sociales, ethniques, résidentielles, etc. Ces inégalités sont-elles cumulatives ou observe-t-on des mécanismes de compensation ?

En dépit du caractère relationnel affirmé du concept de genre (le masculin et le féminin se définissent par leur rapport), les recherches tendent à se concentrer sur les filles, définies par rapport à des garçons, souvent invisibles tout en étant la référence universelle et désirable. Quels sont les apports des recherches sur le “masculin”, en France et ailleurs ?

Les historiennes ont mêlé leur voix au débat sur le thème des inégalités sexuées à l’école. Elles se sont employées à faire sortir de l’ombre les écoles et formations “de filles”, en particulier dans le domaine professionnel et technique ; à exhumer de l’oubli des figures de pionnières, dans les lycées, les universités, les écoles d’ingénieur, etc., mais aussi à saisir comment les valeurs “masculines”, parfois viriles, s’apprennent dans les écoles, dans les apprentissages scolaires mais aussi dans la sociabilité entre pairs, au sein et hors de l’enceinte scolaire. Ce colloque est l’occasion de poursuivre un dialogue interdisciplinaire fécond. Il peut aussi contribuer à faire avancer la réflexion épistémologique autour des questions suivantes : quels apports une lecture sexuée a apporté à chacune des disciplines s’intéressant à l’éducation ? L’angle du genre permet-il de renouveler la question de l’égalité ou celle de la justice ?

Le contexte de chômage d’insertion massif et récurrent depuis le début des années 1970 a conduit au développement de recherches sur l’insertion professionnelle. L’angle du genre est mieux pris en compte mais les analyses s’en tiennent souvent à la description, sans interprétation, de différences constatées dans les indicateurs (de chômage, de précarité, etc.) en fonction du diplôme, du niveau et de la spécialité de formation. Les travaux de type plus sociologique sur ces questions de relation éducation-travail, abordées sous l’angle du genre, sont précieux pour mieux percer l’énigme de la moindre valorisation professionnelle et salariale des formations suivies par les filles.

Une autre question qui mérite d’être posée est celle des impasses, au moins apparentes, des politiques d’égalité : en dépit en effet d’une multiplication de mesures, de rapports officiels, de déclarations publiques etc. on n’observe pas de rapprochement notable -recherché par ces politiques- des orientations des filles et des garçons. Ces impasses sont-elles liées à un manque de moyens ou à une mauvaise formulation des problèmes et des objectifs ? L’exemple de la Suède où la division sexuelle des savoirs est tout aussi prononcée qu’en France mais l’égalité (d’emploi, de salaires...) plus avancée, jette le doute sur la quête incessante de réorientation des filles vers les domaines masculins des sciences “dures” et des techniques industrielles.

Plus généralement les regards sur des pays étrangers sont sollicités dans ce colloque.

Enfin, une autre dimension, peu abordée à propos des inégalités de sexe et qui trouve sa place dans ce colloque, est celle des perceptions subjectives des inégalités et de l’injustice à l’école selon le sexe (de l’élève, de l’enseignant-e, etc.). Cette dimension subjective mériterait d’être approfondie aussi à propos du rapport supposé plus heureux des filles à l’école ou du vécu supposé malheureux des filles et des garçons, dans des situations où ils sont très minoritaires dans leur groupe de sexe.

Ces incitations ne sont pas exclusives, loin s’en faut, d’autres thématiques et questionnements permettent de bousculer les façons de penser le genre, le sexe et l’école.

Quels rapports entre une sociologie de l’enfance et une sociologie des inégalités ? Coordination : Régine Sirota, Université René Descartes Paris V

Si l’enfant a longtemps été une figure oubliée de la sociologie, l’apparition d’une sociologie de l’enfance et un certain nombre de travaux récents menés dans le cadre de la philosophie politique amène à une relecture du statut de l’enfant. Certains de ces travaux se situent dans la poursuite de ceux de la sociologie de l’éducation s’intéressant à l’articulation entre processus de socialisation et fabrication des inégalités sociales, d’autres s’inscrivent dans les courants sociologiques qui s’attaquent à la place de l’individu dans l’analyse de la deuxième modernité. Ces différents paradigmes s’attaquent dans des termes qui restent jusqu’à présent étrangers et étanches les uns aux autres, aux difficultés de plus en plus importantes que rencontrent toutes les instances éducatives face à cet enfant devenu problème. Une confrontation devient urgente et nécessaire car si d’un côté se développent des travaux réflexifs particulièrement stimulants, ils ignorent toute réalité empirique raisonnée, de l’autre se poursuivent des travaux empiriques qui difficilement incorporent méthodologiquement et théoriquement ces nouvelles conceptualisations. L’enfant reste, par ailleurs, encore largement un oublié de la statistique. Quant au débat social, il fait rage et interpelle au nom d’une promesse sociale de justice -à l’égard de cet alter ego paradoxal- les politiques sociales, sanitaires ou éducatives, mise en œuvre, faisant apparaître les figures les plus contradictoires de l’enfance, de l’enfance maltraitée à l’enfant roi. Se trouvent ainsi rediscutés et mis à l’épreuve les cadres de référence scientifique, qu’ils soient philosophiques, psychologiques, sociologiques ou juridiques qui pensaient et étalonnaient le développement de l’enfant et justifiaient les cadres symboliques de son administration politique.

  • Dans quelle mesure les analyses menées par les sociologues de l’individualisme et par la philosophie politique sur l’évolution du statut de l’enfant dans la deuxième modernité peuvent-elles, doivent-elles s’articuler à une sociologie des inégalités, dans quelle mesure ce modèle théorique transcende-t-il les inégalités éducationnelles pour saisir et comprendre les phénomènes d’inégalité sociale ? Ou bien contredit-il celles-ci ? Dans quelle mesure est-il articulable ? Jusqu’où ce modèle est-il valide empiriquement ? Est-il spécifique à certaines catégories sociales, se répand-il et quelles en sont les conséquences ?
  • À l’inverse, que veut dire cette translation du raisonnement à propos des difficultés éducatives, qui passe d’une problématique des inégalités à une problématique de l’enfant problème ? Comment et pourquoi passe-t-on d’un raisonnement portant sur les rapports de classe à un rapport de générations ? En quoi les analyses et travaux sur les rapports de genre ont-ils permis ce renversement ? Comment les conceptualisations des différents types d’inégalités se conjuguent-elles les unes aux autres, ou s’excluent-elles ?
  • Dans quelle mesure le fait de constituer une sociologie de l’enfance qui postule un regard recomposé sur l’ensemble du processus de socialisation, permet-il d’envisager différemment la problématique des inégalités ? Que veut dire passer du métier d’enfant au métier d’élève et inversement du métier d’élève au métier d’enfant ?
  • Les nouvelles perspectives introduites par la sociologie de l’enfance, de l’analyse des politiques à l’écoute de la parole de l’enfant permettent-elles de penser différemment la justice redistributive des politiques sociales sachant que l’enfant serait de manière paradoxale encore actuellement l’oublié à la fois de la statistique et des budgets sociaux ?
  • Comment les politiques de formation tout au long de la vie redéfinissent-elles ce temps de la vie de l’enfance ? Dans quelle mesure s’agit-il d’un temps préservé de la production ? N’est-il pas au contraire par excellence le temps le plus fortement dédié à la production de soi dans une modernité devenue de plus en plus exigeante quant à la production de soi-même ? Dans quelle mesure peut-on observer la mise en place d’un système de pressions et d’exigences de plus en plus fortes, une redéfinition de la précocité et du retard et l’ensemble des normativités qui étalonnent le grandissement ou le développement de l’enfant, et de l’acceptation de leur inégale répartition sociale ?

Catégories

Lieux

  • Lyon, France

Dates

  • vendredi 24 février 2006

Mots-clés

  • éducation

URLS de référence

Source de l'information

  • Liens socio
    courriel : Pierre [dot] Merckle [at] ens-lsh [dot] fr

Pour citer cette annonce

« Repenser la justice dans le domaine de l'éducation et de la formation », Appel à contribution, Calenda, Publié le vendredi 25 novembre 2005, http://calenda.org/197845