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Publié le lundi 20 décembre 2010 par Karim Hammou

Résumé

Il y a dix ans, un ouvrage collectif avait dressé un bilan des transformations qu’avait connues l’éducation populaire au tournant des années 1970 et souligné les mutations opérées à la faveur de sa reconnaissance par l’État. Geneviève Poujol y affirmait que les associations s’étaient trouvées « instrumentalisées » et que le projet originel et global d’éducation populaire avait « disparu » au profit d’actions segmentées (animation, action culturelle et éducation permanente). Le présent colloque voudrait rouvrir ces interrogations au regard des évolutions sociétales qui ont suivi ce tournant. La scolarisation croissante, le chômage de masse et spécialement celui des jeunes, la « nouvelle » pauvreté et les travailleurs pauvres ont-ils constitué un nouveau terreau propre à la réaffirmation du projet initial ? Les « métamorphoses de la question sociale » n’ont-elles pas affecté le monde de l’éducation populaire ?

Annonce

APPEL À COMMUNICATIONS

L’éducation populaire au tournant du XXIe siècle

Créteil, 16-18 novembre 2011

Il y a dix ans, un ouvrage collectif [1] avait dressé un bilan des transformations qu’avait connues l’éducation populaire au tournant des années 1970 et souligné les mutations opérées à la faveur de sa reconnaissance par l’État. Geneviève Poujol y affirmait que les associations s’étaient trouvées « instrumentalisées » et que le projet originel et global d’éducation populaire avait « disparu » au profit d’actions segmentées (animation, action culturelle et éducation permanente). Le présent colloque voudrait rouvrir ces interrogations au regard des évolutions sociétales qui ont suivi ce tournant. La scolarisation croissante, le chômage de masse et spécialement celui des jeunes, la « nouvelle » pauvreté et les travailleurs pauvres ont-ils constitué un nouveau terreau propre à la réaffirmation du projet initial ? Les « métamorphoses de la question sociale » [2] n’ont-elles pas affecté le monde de l’éducation populaire ?

Quelles finalités pour l’éducation populaire aujourd’hui ?

En 1981, l’historien Antoine Prost [3] estimait que « l’éducation populaire est une idée de gauche, partagée par les catholiques sociaux ». Il soulignait une convergence entre formation permanente et animation socioculturelle. L’animation (généralement à destination des enfants et des jeunes) et la formation continue (à destination des adultes) remplissaient une même fonction : celles de « prothèses sociales », imaginées pour pallier les effets, d’un côté, de la politique d’urbanisation (grands ensembles) et de la jeunesse, de l’autre, du chômage et des restructurations des entreprises. Il estimait aussi que « les formateurs en entreprise se rencontrent avec les animateurs socioculturels dans la même revendication d’une mission de changement social ».
Quels sont les principaux objectifs énoncés aujourd’hui par les acteurs de l’éducation populaire ? S’agit-il de favoriser une promotion individuelle (l’épanouissement) ou collective (l’émancipation, la formation des citoyens) ? La confiance en la pédagogie occupe-t-elle une place centrale ? Est-elle toujours perçue comme le moyen privilégié pour conduire l’individu, le citoyen ou le prolétaire sur la voie de sa propre émancipation ? Des relations avec le champ politique sont-elles possibles et explicitées ? Existe-t-il des outils et des méthodes spécifiques à ce champ ? Quelle place doit occuper l’école et la transmission des connaissances ? Des relations avec les entreprises du secteur privé sont-elles envisagées ?
Selon Geneviève Poujol, les transformations de l’éducation populaire, en particulier avec la montée en puissance de l’animation professionnelle, l’avaient conduite à une « dépolitisation ». La création de nouveaux réseaux et le renouvellement du paysage associatif confirment-ils cette tendance ? En effet, aux grandes associations historiques comme la Ligue de l’enseignement, l’Union française des centres de vacances et de loisirs (UFCV), les Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation actives (CEMEA), les Francas, Peuple et culture, les fédérations des Centres sociaux, des Familles rurales, des Foyers ruraux, des Maisons des jeunes et de la culture (MJC), etc., sont venues s’adjoindre, à partir des années 1980 et 1990, de nouvelles associations comme l’Association de la fondation étudiante pour la ville (AFEV) dans le domaine de l’accompagnement scolaire, l’Association nationale des conseils d’enfants et de jeunes (ANACEJ), l’Association des ludothèques françaises (ALF), les Petits débrouillards pour la promotion de la culture scientifique et technique, Unis-cité pour le service civil volontaire, les réseaux d’échanges réciproques de savoirs, des associations d’éducation à l’environnement et au développement, etc. À cela s’ajoute de grandes associations d’autres secteurs, comme par exemple ATD Quart monde et le Secours populaire, qui ont demandé leur agrément « éducation populaire ».
En 1998, à une période coïncidant avec la préparation du centenaire de la loi de 1901, Marie-Georges Buffet, ministre de la Jeunesse et des Sports, prend en charge la question des finalités de l’éducation populaire en organisant un grand colloque à la Sorbonne [4] et en ouvrant une « offre publique de réflexion ». En 2001, un livre blanc vient clore provisoirement ce débat [5]. Ces divers éléments ainsi que la création de nouvelles associations revendiquant un projet d’éducation populaire à des fins politiques, comme l’association altermondialiste Attac, ou plus récemment le Mouvement politique d’éducation populaire [6], constituent-ils un processus de repolitisation ? Et si c’est le cas, quelle en est l’origine ? Ce processus trouve-t-il sa source dans le « retour des classes sociales [7] » mis en avant par certains sociologues ? L’appel à une « éducation politique des jeunes adultes [8] » est-il entendu ? S’agit-il d’un renouveau ou d’une mutation du projet d’éducation populaire ? Ce dernier se trouve-t-il transformé ou seulement réactivé ? Quel est le rôle joué par les intellectuels dans cette situation ? Assiste-t-on à un regain d’intérêt de leur part comme semblent l’indiquer certaines publications [9] et le renouvellement des universités populaires ?
Les communications proposées pourront concerner aussi bien le domaine du mouvement d’éducation populaire labellisé et officialisé que les pratiques sociales d’éducation populaire qui émergent sur ses marges, complémentairement ou concurremment avec lui.

Thématique 1. L’éducation populaire et les transformations de l’action publique

Avec le sous-secrétariat d’État aux Sports et à l’organisation des Loisirs attribué à Léo Lagrange sous le Front populaire, la mise en place du système d’agrément sous Vichy et la création de la direction de la « jeunesse et des sports » après la Libération, l’État a pris une importance sans cesse croissante dans l’éducation populaire, jusqu’aux années 1980. Par l’entremise d’un corps d’inspecteurs, il développa une fonction de contrôle de l’activité des associations et renforça leurs moyens d’action par le recrutement d’instructeurs spécialisés et la mise à disposition d’un nombre grandissant d’enseignants. Cette institutionnalisation ne brida pas l’initiative du monde associatif qui, notamment après la Libération, vit la naissance d’importantes organisations d’éducation populaire. Les modalités de cette participation semblent aujourd’hui remises en cause sous l’effet des transformations des politiques publiques.
Les communications pourront analyser l’organisation du secteur au niveau de l’État, des collectivités locales et des associations de jeunesse et d’éducation populaire tant sur le plan national que local (aujourd’hui, environ 370 associations sont agréées par l’État au niveau national). Elles pourront chercher à appréhender les relations des associations avec les pouvoirs publics en termes de financement, de contrôle ou d’initiative. L’emprise de l’État relève-t-elle de la tutelle ? Les associations sont-elles définies comme des prestataires que l’on met en concurrence ou, au contraire, comme les partenaires d’une action concertée ? Qu’est-il advenu du projet et des pratiques de l’éducation populaire avec les deux décentralisations successives ? Quel est l’effet de la définition des politiques publiques (politique de la ville, « démocratie participative », projets éducatifs locaux) sur les domaines d’intervention des différentes associations, anciennes ou récentes, leurs objectifs et sur les réseaux dans lesquels elles s’intègrent.
Qu’est-il advenu lors du passage du subventionnement au conventionnement, du financement sur projet à l’appel d’offres public ? Quels sont les effets des nouvelles règles de gestion de l’argent public et notamment de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF) promulguée le 1er août 2001 ? De même quels sont ceux de la réforme de l’État avec la Révision générale des politiques publiques (RGPP) mise en œuvre à partir de 2007 ? Ces nouvelles politiques ont-elles des effets exclusivement sur l’État, son administration centrale et ses services déconcentrés, comme les directions régionales et départementales de la Jeunesse et des Sports (DDJS et DRJS), les établissements nationaux, comme l’Institut national de la Jeunesse et de l’Éducation populaire (INJEP), ou régionaux, comme les Centres régionaux d’Éducation populaire et de Sport (CREPS), et les collectivités territoriales, ou concernent-elles également, et peut-être au premier chef, les associations et les fédérations d’éducation populaire ?

Thématique 2. L’éducation populaire et les métamorphoses du travail associatif

L’éducation populaire a d’abord mobilisé, dans des œuvres et des associations, l’engagement de militants bénévoles issus des milieux laïques et républicains comme des milieux religieux (catholiques et protestants). À partir des années 1960, elle s’est progressivement professionnalisée notamment avec l’apparition des animateurs socioculturels dont l’activité se situe à présent à l’intersection de l’éducation, des affaires sociales, de la culture, du sport et de l’encadrement de la jeunesse. L’État suscita cette professionnalisation en instituant un certain nombre de diplômes et en favorisant la création d’équipements socio-éducatifs ; les municipalités accompagneront ce processus par de multiples réalisations impliquant le monde associatif.
Alors que l’activité des associations d’éducation populaire reposait presque exclusivement sur l’engagement bénévole et la mise à disposition de personnels, un nombre croissant de salariés sont donc venus apporter leur contribution à partir des années 1970. Ce mouvement n’est pas spécifique, il s’inscrit dans le développement des « métiers relationnels » [10] et concerne l’ensemble du « monde associatif » [11]. Dans le même temps, les collectivités territoriales ont organisé leurs activités d’animation et d’éducation populaire par la mise en place de statuts pour les personnels communaux. Ce processus de professionnalisation est inégalement abouti. D’une part, si les décennies 1980 et 1990 ont été le théâtre d’une explosion démographique des métiers de l’éducation et de la formation, ces nouveaux groupes professionnels sont marqués par la flexibilité du travail et la précarité de l’emploi [12]. D’autre part, coexistent des associations qui font appel à la participation d’un nombre important de bénévoles (notamment des associations caritatives et sportives), avec d’autres qui, à l’inverse, ont un recours plus marqué aux salariés (en particulier dans le secteur de l’action sociale). Ainsi, la figure du professionnel ne s’est pas imposée de manière définitive, le monde associatif continue à mobiliser à la fois travail et engagement [13], si bien que l’on est conduit à s’interroger sur les différentes configurations dans lesquelles s’éprouve cette combinaison. Comment s’articulent carrières bénévoles et carrières professionnelles ? Quel rôle joue le modèle du « professionnel militant » promu par certains cadres associatifs ? La diffusion des normes managériales issues du monde des entreprises vers le secteur public a-t-elle eu un impact sur le travail associatif ? Le « nouvel esprit du capitalisme » [14] a-t-il transformé l’organisation du travail d’éducation populaire ? Se trouve-t-il modifié comme l’a été le travail social [15] ? Quel est l’effet de l’introduction de la « gestion de projet » sur la régulation des activités ? De même, en lien avec la question des transformations de l’action publique, la promotion de systèmes de certification (ISO, AFNOR), de labellisation (Égalité professionnelle, Diversité), de « normes de qualité », de « bonnes pratiques » et de « chartes éthiques » ont-elles affecté le travail d’éducation populaire ?
Aujourd’hui, l’action culturelle, l’action sanitaire et sociale, le développement social urbain, l’animation socioculturelle, l’animation sportive, l’accompagnement à la scolarité, l’éducation des adultes, l’insertion sociale et professionnelle sont, pour partie, les héritiers du projet d’éducation populaire. Du côté des employeurs, on constate l’émergence d’institutions transversales : par exemple, en 2007, a été fondé le Syndicat national des organismes de formation de l’économie sociale (SYNOFDES), lui-même adhérent de l’Union de syndicats et groupements d'employeurs représentatifs dans l'économie sociale (USGERES) qui, créé en 1994 pour assurer la gestion des fonds de la formation professionnelle, a pour vocation de fédérer des organisations représentatives de la plupart de ces secteurs. Du côté des organisations de salariés, observe-t-on la même transversalité comme semble le suggérer l’existence du Syndicat de l’éducation populaire (SEP) ou la mise en place récente du syndicat « Action pour les salariés du secteur associatif » (ASSO) ? Ou au contraire, en se professionnalisant, les différents secteurs sont-ils devenus plus autonomes les uns vis-à-vis des autres ?
Du point de vue des marchés du travail, ces secteurs sont-ils bien distincts ? Quelles sont les trajectoires professionnelles des individus en leur sein ? Constate-t-on une forte mobilité inter secteur ou au contraire des phénomènes de clôture des marchés internes du travail ? Les professionnels de différents métiers (médiateurs culturels et sociaux, animateurs et éducateurs sportifs, formateurs, conseillers d’insertion, etc.) exercent dans des associations relevant de l’éducation populaire : la structuration de leurs activités se fait-elle dans le secteur de l’organisme employeur ou selon une dynamique propre à chaque groupe professionnel ? Quel rôle joue la taille des établissements ? Comment s’articulent les différents cadres réglementaires – privés et publics – du travail d’éducation populaire ? Quels sont les rapports entre les institutions locales et les modes de régulation nationaux ? Quels sont les effets de ces modes de régulation sur les carrières et les trajectoires des salariés et des bénévoles ?

Thématique 3. Le travail d’éducation populaire et ses publics

Selon Geneviève Poujol, « les ouvriers n’ont guère profité de l’éducation dite populaire et ont parfois servi de prétexte » [16]. À qui donc l’éducation populaire sert-elle ? Quels sont ses publics cibles ? Quels âges de la vie vise-t-elle ? Les enfants, les jeunes ou les adultes ? Apparemment simple, cette question n’est pas sans soulever de difficultés ; par exemple, Antoine Léon dans son Histoire de l’éducation populaire [17] traite de la formation des adultes mais n’aborde pas les « colos ». Le « peuple » de l’éducation populaire désigne-t-il l’ensemble de la population ou plutôt les classes populaires ? Dans les faits, comment se définissent les publics de telle ou telle activité d’éducation populaire ?
Les communications pourront également interroger les effets du travail d’éducation populaire sur les publics. Les agents investis dans ces activités revendiquent un effet socialisateur propre mais qu’en est-il effectivement ? On peut considérer que ces effets se situent entre les deux pôles du « renfor¬cement » et de la « conversion », avec en position intermédiaire les « socialisations de transformation » [18]. La socialisation de genre fournit bien des exemples de socialisations de renforcement. Dans les pratiques d’éducation populaire, cela est notamment visible dans la répartition sexuée des types de loisirs et dans le clivage entre activités intérieure et extérieure. À l’autre extrême, se situent les processus de conversion, c’est-à-dire de transformation radicale et totale, sur le modèle de la conversion religieuse (psychothérapie, endoctrinement politique, etc.). Ne peut-on pas considérer certaines pratiques comme relevant d’« institutions totales » [19] dans la mesure où elles conduisent à mener « une vie recluse dont les modalités sont explicitement et minutieusement réglées » (colonies de vacances, scoutismes, stages) ? Toutefois, c’est peut-être de socialisations de transformation que relèvent le plus les pratiques de l’éducation populaire. Selon cet axe d’analyse intermédiaire, l’individu se trouve transformé mais de manière plus limitée. Le changement s’opère sur des domaines plus restreints et sur un temps donné.
Un certain nombre d’indices invitent les agents de l’éducation populaire à présumer des effets de leur travail, en particulier du fait de la participation et de la progression du public : un usager devient bénévole, salarié de l’association ou simplement « grand frère », un autre trouve un emploi, des enfants n’ont plus (ou ont moins) de problèmes de scolarité ou de comportement, etc. Les animateurs évoquent souvent leur travail d’éducation morale qui vise l’apprentissage de la « politesse », de l’« autonomie », ou bien encore du « respect ». Si les professionnels peuvent être interrogés sur leurs représentations des effets de leur activité, les communications pourront également envisager la réception de cette activité par les publics auxquels elle est destinée et les effets de cette réception sur l’activité elle-même [20].
Elles pourront aussi mesurer les effets de la socialisation dans les différentes sphères de la vie sociale des usagers (scolaire, culturelle, familiale, professionnelle, avec le groupe de pairs), en fonction des catégories de publics (populaires ou bourgeois, réguliers ou occasionnels, etc.) et des types d’éducation populaire proposés (en les isolant ou au contraire en les juxtaposant). Pour ce faire, elles pourront notamment procéder à l’étude (quantitative et/ou qualitative) des carrières d’usagers. Outre les effets directs du travail d’éducation populaire, elles pourront s’attacher à rendre compte d’effets indirects ou décalés, soit des effets qui interviennent bien après la pratique elle-même, en analysant les trajectoires des usagers.

Seront particulièrement bienvenues, les communications qui mobilisent des données issues d’enquêtes empiriques (que celles-ci proviennent du dépouillement d’archives, d’une analyse de documents, des résultats de la passation de questionnaires, d’entretiens ou d’observations in situ), portant sur une ou plusieurs institutions du secteur de l’éducation populaire aussi bien que sur une ou plusieurs pratiques relevant de l’éducation populaire même si elles s’inscrivent dans des institutions dont ce n’est pas la finalité première (école, prison, conservatoire, entreprise, etc.). Elles pourront se rapporter à l’une des thématiques présentées ou adopter une perspective transversale. Elles pourront s’intéresser à la situation française, à d’autres pays ou adopter un point de vue international. Elles relèveront de l’une ou l’autre des disciplines constitutives des sciences sociales (géographie, histoire, sciences de l’éducation, sciences politiques, sociologie...).

Notes
[1] Geneviève Poujol, Éducation populaire : le tournant des années 70, Paris, L’Harmattan, 2000. Pour une mise en perspective historique, cf. aussi Françoise Tétard, Denise Barriolade, Valérie Brousselle, Jean-Paul Egret (coordonné par), Cadres de jeunesse et d’éducation populaire 1918-1971, Paris, La Documentation française, 2010. Françoise Tétard, Denis Adam, L’éducation populaire aux prises avec « les Temps Modernes » 1971-1986, Paris, Syndicat de l’éducation populaire (UNSA-Éducation), Centre Henri Aigueperse et Centre d’Histoire sociale du XXe siècle, 2007.
[2] Robert Castel, Les métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat, Paris, Fayard, 1995.
[3] Antoine Prost, Histoire de l’enseignement et de l’éducation, vol. IV, 1re éd. 1981, Paris, Perrin, 2004.
[4] Ministère de la Jeunesse et des Sports, Rencontres pour l’avenir de l’éducation populaire. Le travail de la culture dans la transformation sociale et politique, Ellébore, 1999.
[5] Jean-Michel Leterrier, Citoyens chiche ! Le Livre blanc de l’éducation populaire, Éd. de l’Atelier, Paris, 2001.
[6] Le M’PEP, qui a pour slogan « République, laïcité, internationalisme, vers un socialisme du XXIe siècle », s’est s’associé à des listes de partis politiques lors des élections régionales de 2010.
[7] Paul Bouffartigue (dir.), Le retour des classes sociales. Inégalités, dominations, conflits, Paris, La Dispute, 2004.
[8] Franck Lepage, « De l’éducation populaire à la domestication par la “culture” », Le Monde diplomatique, mai 2009.
[9] Gérard Noiriel, Histoire, théâtre et politique, Marseille, Agone éditeur, 2009.
[10] Lise Demailly, Politiques de la relation. Approche sociologique des métiers et des activités professionnelles relationnelles, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2008.
[11] Matthieu Hély, Les métamorphoses du monde associatif, Paris, PUF, 2009.
[12] Francis Lebon, Emmanuel de Lescure, « Des “nouvelles professions” entre précarité et flexibilité : animateurs socioculturels et formateurs d’adultes (1982-2002) », Regards Sociologiques, n° 32, 2006, p. 83-95.
[13] Maud Simonet, « Le monde associatif : entre travail et engagement », in Norbert Alter (dir.), Sociologie du monde du travail, Paris, PUF, 2006, p. 191-207.
[14] Luc Boltanski, Ève Chiapello, Le nouvel esprit du capitalisme, Paris, Gallimard, 1999.
[15] Michel Chauvière, Trop de gestion tue le social. Essai sur une discrète chalandisation, Paris, La Découverte, 2007.
[16] Geneviève Poujol, L’éducation populaire : histoires et pouvoirs, Paris, Éditions ouvrières, 1981.
[17] Antoine Léon, Histoire de l’éducation populaire en France, Paris, Nathan, 1983.
[18] Muriel Darmon, La Socialisation, Paris, Armand Colin, 2006.
[19] Erving Goffman, Asiles. Études sur la condition sociale des malades mentaux, Paris, Minuit, 1968.
[20] Jean-Louis Fabiani, L’éducation populaire et le théâtre : le public d’Avignon en action, Grenoble, PUG, 2008.

Comité scientifique

  • Laurent Besse (IUT de Tours, CERMAHVA)
  • Claudine Dardy (UPEC, CIRCEFT-REV)
  • Vincent Dubois (IEP de Strasbourg, PRISME)
  • Bruno Duriez (CNRS, CLERSE)
  • Dominique Glasman (Univ. de Chambéry, PACTE)
  • Françoise F. Laot (Paris Descartes, CERLIS)
  • Francis Lebon (UPEC, CIRCEFT-REV)
  • Emmanuel de Lescure (UPEC, CIRCEFT-REV)
  • Léa Lima (CNAM, LISE)
  • Antoine Savoye (Paris 8, CIRCEFT-ESSI)
  • Maud Simonet (CNRS, IDHE)
  • Patrick Rayou (Paris 8, CIRCEFT-ESSI)
  • Jean-Claude Richez (INJEP)
Les propositions de communication devront être envoyées par courriel au format rtf avant le 14 mars 2011 aux deux adresses suivantes :
  • Francis Lebon et
  • Emmanuel de Lescure .

Les propositions de communication (1 à 2 pages, maximum de 6 000 signes tout compris) devront comprendre :
– le titre de la communication,
– nom, prénom, coordonnées, statut, institution, courriel de(s) l’auteur(e-s)
– la problématique générale de la communication,
– la méthodologie et les données utilisées ou le terrain investi,
– les principaux résultats (ou l’état d’avancement et les résultats attendus),
– cinq mots clés.

Calendrier

Réception des propositions de communication : 7 mars 2011

Sélection des propositions de communication : avant le 26 avril 2011
Réception des textes de communication : 20 septembre 2011
Déroulement du colloque : 16-18 novembre 2011

Organisé par le Centre interdisciplinaire culture, éducation, formation, travail (CIRCEFT, EA 4384), équipe Reconnaissance, expérience, valorisation (REV), l’UFR Sciences de l’éducation et sciences sociales – Sciences et techniques des activités physiques et sportives (SESS-STAPS) et l’Institut universitaire de technologie (IUT) de Sénart Fontainebleau de l’Université Paris Est Créteil (UPEC).

Comité d’organisation : Nathalie Herbaut, Francis Lebon, Emmanuel de Lescure, Benjamin Moignard et François Sarfati.

Avec le soutien du Réseau thématique 35 « Sociologie du monde associatif » de l’Association française de sociologie (AFS-RT35), du Groupe d’étude – Histoire de la formation des adultes (GEHFA), de l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (INJEP) et du Pôle des archives des associations de jeunesse et d'éducation populaire (PAJEP).

Dates

  • lundi 07 mars 2011

Contacts

  • Emmanuel De Lescure
    courriel : emmanuel [dot] delescure [at] parisdescartes [dot] fr
  • Francis Lebon
    courriel : francis [dot] lebon [at] u-pec [dot] fr

Source de l'information

  • Emmanuel De Lescure
    courriel : emmanuel [dot] delescure [at] parisdescartes [dot] fr

Pour citer cette annonce

« L'éducation populaire au tournant du XXIe siècle », Appel à contribution, Calenda, Publié le lundi 20 décembre 2010, http://calenda.org/202894