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L'usage des dispositifs de formation

Revue TransFormations-Recherches en éducation des adultes

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Publié le jeudi 13 janvier 2011 par Karim Hammou

Résumé

Le septième numéro de la revue TransFormations-Recherches en éducation des adultes paraîtra à l’automne 2012. Il est coordonné par Ph. Astier (Lyon 2), D. Faulx (Liège) et G. Leclercq (Lille 1). Il a pour thème l’usage des dispositifs de formation.

Annonce

Argumentaire

Le septième numéro de la revue TransFormation paraîtra à l’automne 2012. Il est coordonné par Ph. Astier (Lyon 2), D. Faulx (Liège) et G. Leclercq (Lille 1). Il a pour thème l’usage des dispositifs de formation. Le texte qui suit a pour ambition de donner une unité et une identité à ce numéro.

Il existe une définition commune et ordinaire du mot dispositif : « ensemble de moyens agencés intentionnellement pour atteindre des objectifs et tendre vers un but ». Cette définition n’est pas sans intérêts mais elle gagne à être développée en insistant sur la référence à l’intentionnalité. Nous proposons quelques formules qui, nous semble-t-il, parlent d’elles-mêmes : un dispositif est une « intention de transformation d’autrui », c’est un « projet relatif à autrui ». Nous insistons sur l’expression « relatif à » qui peut signifier « pour », « avec », « sur » et éventuellement « contre ». Un dispositif, c’est encore une « offre de signification », une « offre de professionnalisation », une « offre d’insertion », une « offre d’identité », etc. Il importe de développer ce premier volet. Un dispositif de formation est toujours une disposition d’éléments matériels et symboliques plus ou moins malléables, durables, fonctionnels, reconfigurables, etc. c’est toujours un espace potentiel d’action.
En contrepoint de ce premier volet, il en existe un autre tout aussi important qu’une formule inspirée de l’ergonomie permet de suggérer : « la conception d’un dispositif se poursuit dans l’usage ». En adoptant ce point de vue plus inhabituel que le précédent, nous insistons tout d’abord sur le fait qu’un dispositif reste latent tant qu’il n’est pas exploité, et qu’il devient manifeste quand il est fréquenté par des usagers, c’est à dire quand les modalités de fonctionnement qui y sont proposées entrent en relation avec des usages. Si nous nous en tenons à cette définition, un dispositif de formation devient un espace de rencontre entre une disposition (un agencement) et des dispositions (des tendances, des aptitudes, des capacités…). Simultanément, nous insistons sur le fait que la conception n’est pas seulement une activité exercée avant que le dispositif ne soit utilisé, qu’elle est une fonction partagée, notamment avec les « apprenants », et qu’elle perdure tant que le dispositif existe.
Penser le mot dispositif comme une relation entre ces deux volets nous semble être une heuristique féconde, utile pour doter l’expression d’une force critique. C’est à l’étude de cette relation que nous convions les auteurs de ce numéro.

A titre d’illustration, nous pouvons l’envisager de manière concrète en donnant quelques exemples de contributions possibles :

  • Le directeur d’une école d’ostéopathie propose à des formateurs professionnels, ostéopathes de profession, intervenant dans l’école qu’il dirige, de s’inscrire dans un Master en éducation. Pour ce faire, il négocie l’existence d’un groupe spécifique avec une université.
  • Un organisme de formation recrute de jeunes formateurs pour assurer le renouvellement de sa population intervenant en formation. Il leur propose un contrat de professionnalisation et négocie avec une université le couplage d’une formation pédagogique interne avec une licence professionnelle formant aux métiers de la formation et de l’accompagnement.
  • Un organisme de formation engage des formateurs exerçant une activité d’encadrement à valider les acquis de leur expérience. Il négocie avec une université l’existence d’un groupe qui leur permettra d’obtenir une licence en éducation.
  • Un organisme de formation souhaite transmettre une culture de l’alternance et un outillage pédagogique conséquent via une formation pédagogique interne.
  • Des étudiants intéressés par les métiers du sport (entraineur, coaching…), s’inscrivent dans un dispositif universitaire qu’ils fréquentent assez peu.
  • Dans un master recherche, des enseignants donnent à lire des textes à des étudiants. Ils estiment que le dispositif va leur permettre de se les approprier.
  • Dans une unité d’enseignement, les enseignants demandent à des étudiants de présenter la mission qui leur est confiée en stage à l’aide d’un diaporama. Ils estiment que cela les conduira à mieux penser l’action qu’ils mènent.
  • Dans une université brésilienne, les gestionnaires de l’environnement de travail se proposent de doter les enseignants d’un outil de suivi des étudiants mobilisant les traces disponibles dans ce même environnement numérique.
  • etc.

Ces exemples renvoient tous à l’idée qu’un dispositif est un moyen de traiter un écart (construit, constaté, déclaré, explicite, implicite…) entre une situation de départ et une situation d’arrivée. Ce qui nous renvoie assez directement à l’écart entre les deux volets dont il est question plus haut. Cela va de paire avec une certitude qui, en règle générale, prend appui sur une solide conviction : les dispositifs de formation servent à transformer une réalité qui n’est pas satisfaisante en une réalité qui peut devenir « meilleure », grâce à un agencement efficace, efficient, cohérent et pertinent.
Cette conviction a la force des allants de soi. Elle détermine en profondeur le regard porté sur l’objet « dispositif ». Elle peut nous permettre d’élaborer un questionnement suffisamment décalé pour éviter le parti pris : comment l’existant est-il appréhendé ? Comment le souhaitable est-il défini (et non pas qu’est-ce qui est souhaitable) ? Est-il présenté comme une évidence qui ne prête pas à discussion ? A-t-on au contraire cherché à le détecter, à l’éclairer, à en débattre, à le valider par une analyse des besoins, par une analyse des activités, par une analyse de l’organisation ? Quels sont les dysfonctionnements pointés, les marges de progressions souhaitées, les orientations prises, les savoirs, savoirs-faire et savoirs-être valorisés, conseillés ? Quelles sont les représentations et les conceptions encouragées ? Finalement, quels sont les buts, les objectifs et les visées déclarés ? Comment sont traités les écarts entre le souhaitable et l’existant ? Cela-a-t-il donné lieu à des renoncements, à des réorientations, à des impasses, à des solutions, à des étonnements, à des désaccords ? Y a-t-il un « qui » ou un « quoi » tenu pour responsable des réussites ou des échecs ? Qu’entend-t-on par réussite, par échec ? Quel rôle jouent les programmes, les référentiels d’activités, métiers, de compétences, de formation dans la définition et le traitement des écarts ? Quels sont les genèses et les développements identitaires, professionnels et académiques repérables chez les usagers.
Nous pouvons donc « lire » judicieusement les dispositifs de formation en étayant nos propos sur ce qu’induit la conviction qu’il existe un écart entre le souhaitable et l’existant. C’est un premier niveau d’analyse, utile pour penser le dispositif comme une « offre » de normes, d’intentions, de projets, etc. qui rencontre des usages balisés et contrôlés par la détermination et l’affichage d’un écart à réduire. En arrière fond, ce qui est mis à jour, c’est probablement l’existence d’un monde académique chargé de remplir une certaine fonction en maintenant un certain ordre et une certaine homogénéité du social.

En regard de cela, un deuxième niveau d’analyse peut porter, au contraire, sur l’hétérogénéité des points de vue mobilisés au sein des dispositifs de formation. Il faut alors renoncer à l’idée selon laquelle la réduction est le seul mode de pensée envisageable pour penser l’écart. Le rapport à l’écart peut en effet prendre bien d’autres formes. L’écart est construit puis exploité, il peut être réduit (certes) mais aussi accentué, verbalisé, accepté, ignoré, refusé, creusé, accru, etc. Etudier ces différentes relations conduit à effectuer une analyse des dispositifs différente de celle que nous avons mentionnée précédemment. Un dispositif se présente alors comme une rencontre de mondes, d’intentions, de projets, d’activités qui peuvent s’ignorer, coexister, s’accorder, se rencontrer, s’opposer, s’instaurer, se déliter, s’exclure. Alors qu’une analyse qui s’efforce de réduire l’écart induit par construction l’idée de dysfonctionnement, une analyse qui se pense comme une rencontre semble étrangère à cette idée. Elle nous conduit à saisir ce qui n’est pas socialement homogène et qui pourtant contribue au fonctionnement effectif des dispositifs de formation, à savoir une variété de rapports au pouvoir, au savoir, à l’apprendre, à l’engagement, à soi, aux autres, à l’organisation…
Vis-à-vis de ces deux approches, les jugements diffèreront sans doute. Certains trouveront que la relation entre les deux volets gagne à être circonscrite et qu’il faut s’en tenir davantage au premier niveau d’analyse. D’autres considéreront au contraire que le deuxième niveau d’analyse englobe et dépasse le précédent. Une troisième position consistera peut-être à affirmer que ces deux niveaux d’analyse ne s’opposent pas, qu’il est possible de les étudier comme un tout, d’élaborer un point de vue sur les points de vue. Le premier niveau d’analyse permettant alors de penser l’orthodoxie des dispositifs comme offre de normes, de conformité, de certitudes alors que le deuxième niveau d’analyse renvoie à l’étude de ce qu’un philosophe contemporain appelle les « trous de normes ».

Nous espérons que ce bref amorçage conviendra aux auteurs potentiels. Quoiqu’il en soit, nous invitons les auteurs qui souhaitent contribuer à ce numéro à prendre appui sur des exemples concrets. Ils serviront à étudier comment se forment et se développent les faces visibles et cachées des dispositifs de formation, leurs dimensions orthodoxes et hétérodoxes. Les auteurs prendront soin de préciser quelles sont les méthodes et techniques d’investigations utilisées, quel est l’outillage conceptuel mobilisé (volontairement, nous n’avons pas mentionné de références explicites de manière à laisser le champ conceptuel ouvert) et quelles sont les limites de validité de leurs analyses. Les différentes contributions et l’ensemble qu’elles formeront devraient contribuer au développement d’une théorie des dispositifs de formation.

Calendrier

  • Les propositions de contribution devront nous parvenir avant le 15 mars 2011 (pas de limitation du nombre de caractères).

Les propositions donneront éventuellement lieu à discussion dans un forum entre les auteurs. Elles seront envoyées à anne.dourlens@univ-lille1.fr et à gilles.leclercq@univ-lille1.fr en mentionnant clairement transformationnumero7 dans la rubrique « sujet » de votre messagerie. 

  • Les textes entiers devront parvenir à la revue avant le 15 septembre 2011 au secrétariat de la revue à Anne Dourlens à l’adresse suivante : anne.dourlens@univ-lille1.fr
  • L’évaluation des textes par deux membres du comité de lecture aura lieu avant le 30 janvier 2012. Comme c’est en général le cas, quatre situations sont prévues : publiable en l’état, demande de corrections mineures, demande de corrections majeures, refus.
  • Les auteurs auront jusqu’au 30 mars 2012 pour procéder aux corrections demandées
  • Le N° sera déposé à l’imprimerie en juin 2012
  • Il sortira à l’automne 2012 (septembre)

Catégories

Lieux

  • Université de Lille 1 - CUEEP
    Villeneuve-d'Ascq, France

Dates

  • mardi 15 mars 2011

Mots-clés

  • dispositif, formation, usage, formation d'adultes, sciences de l'éducation

Contacts

  • Anne Dourlens
    courriel : anne [dot] dourlens [at] univ-lille1 [dot] fr
  • Gilles Leclercq
    courriel : gilles [dot] leclercq [at] univ-lille1 [dot] fr

Source de l'information

  • Anne Dourlens
    courriel : anne [dot] dourlens [at] univ-lille1 [dot] fr

Pour citer cette annonce

« L'usage des dispositifs de formation », Appel à contribution, Calenda, Publié le jeudi 13 janvier 2011, http://calenda.org/203030