AccueilSociologie et didactiques. Vers une transgression des frontières ?

Sociologie et didactiques. Vers une transgression des frontières ?

Sociology and didactics. Towards a transgression of boundaries?

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Publié le lundi 10 octobre 2011 par Loïc Le Pape

Résumé

Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières ? Appel à contributions pour un colloque international qui aura lieu à la Haute école pédagogique de Vaud, Lausanne, les 13 & 14 septembre 2012. Ce colloque scientifique a pour but d’explorer des terrains communs à la sociologie de l’éducation et aux didactiques des disciplines scolaires. Depuis une décennie, la sociologie de l’éducation réinvestit fortement l’étude des savoirs scolaires alors que les didactiques intègrent de plus en plus le social dans leurs différents modèles. Les points de rencontre potentiels entre la sociologie et les didactiques ne manquent donc pas.

Annonce

Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières ?

Calendrier

envoi des propositions de communications avant le 15 janvier 2012

  • retour des évaluations pour le 30 mars 2012
  • envoi des résumés à imprimer pour le colloque avant le 1er juin 2012
  • envoi des communications pour mise en ligne avant le 7 septembre 2012

Renseignements et envoi des propositions : philippe.losego@hepl.ch

Site web : http://www.hepl.ch/cms/accueil/formation/unites-enseignement-et-recherche/agirs-acteurs-gestions-identites/actualites.html

Spécification pour les propositions:

  • Nom(s) et titre(s) du ou des auteurs
  • Institution(s) de rattachement
  • Adresse mail de l'auteur correspondant
  • Atelier(s) du colloque dans le(s)quel(s) vous voudriez communiquer, par ordre de préférence
  • Titre de la communication proposée
  • MOTS-CLEFS
  • Résumé de 4500 signes espaces compris hors bibliographie
  • Bibliographie (facultative)

Argumentaire

La division du travail entre sociologues et didacticiens

Les sociologues et les didacticiens ont un terrain de rencontre, celui de la construction et de la transmission des savoirs scolaires. Ainsi, de nombreux concepts didactiques ont une dimension sociale (Perrenoud, 2002, p. 5), à commencer par celui de « transposition didactique » (Verret, 1975). Cependant, sur la longue période, les deux communautés se sont largement ignorées, en vertu d’une forte division du travail intellectuel.

Longtemps, la sociologie a traité l’école comme une sorte de boîte noire en négligeant les processus d’apprentissage. Les didactiques, quant à elles, se sont essentiellement préoccupées des dimensions cognitives.

Cette division du travail entre sociologie et didactiques a été, dans certains contextes nationaux, le résultat de conflits dans la formation des enseignants (Young, 1998). Alors que la sociologie est restée sur une position relativement extérieure à l’action pédagogique, ce qui explique en grande partie son relativisme, les didactiques sont au cœur de la transmission des savoirs et peuvent de ce fait tendre à une certaine normativité.

La sociologie et le sens du « social »

Au cours du siècle passé, les différentes conceptions du « social » véhiculées par la sociologie ont souvent été des handicaps pour penser les savoirs scolaires.

Si Durkheim considérait les catégories les plus fondamentales de la culture comme des productions sociales sans en faire pour autant des notions arbitraires (Durkheim, 1968), la sociologie des années 1960-1970, a présenté les savoirs scolaires comme relevant d’un arbitraire culturel imposé par la classe dominante (Bourdieu & Passeron, 1970) ou d’une entreprise d’aliénation systématique de la classe ouvrière (Baudelot & Establet, 1971). Puis, avec la montée en puissance des mathématiques et des sciences dans l’enseignement, les curricula ont semblé désormais dominés par la raison, scientifique ou linguistique, et échappé à tout questionnement sociologique. La sociologie de l’éducation s’est alors concentrée sur les « modes de scolarisation » (Berthelot, 1983) excluant globalement les savoirs de son champ d’étude.  L’une des conséquences néfastes de cette exclusion a été de faire des inégalités sociales à l’école un pur effet d’orientation et de stratégies d’acteurs en négligeant leur dimension cognitives (Broccolichi, Ayed & Trancard, 2010).

Depuis le début des années 2000, la sociologie de l’éducation réinvestit fortement l’étude des savoirs scolaires pour des raisons institutionnelles et politiques : la participation plus grande de la sociologie à la formation des enseignants l’a physiquement rapprochée des contenus d’enseignement (Losego & Pagnossin, 2009), mais surtout les autorités politiques ont été conduites, par la « culture de l’évaluation » (Mons & Pons, 2006) et notamment par les grandes enquêtes internationales (PISA, TIMMS, etc.), à réformer les plans d’études  et à mettre ainsi la question des contenus d’enseignement au centre des débats nationaux.

Les didactiques: loin du social ?

Les didactiques, constituées relativement récemment en tant que disciplines de recherche, privilégient le point de vue des contenus pour s'intéresser aux pratiques d'enseignement, aux apprentissages des élèves, à l'épistémologie des disciplines scolaires, à la formation des enseignants, à l'élaboration de moyens d'enseignement, ou encore à la construction des curricula.

Ce parti pris pose la question des rapports entre les savoirs de référence et les savoirs scolaires, à laquelle on réduit parfois le champ des didactiques. De manière plus réductrice encore, le sens commun véhicule une représentation de «la didactique» qui la limite à un recueil de recettes et de méthodes qu'il suffit d'appliquer pour «enseigner correctement» telle ou telle discipline scolaire. Est-ce sur de telles conceptions que se fondent celles et ceux qui pensent que les didactiques ont évacué toute prise en compte du social ?

Pourtant, aucun des trois grands «modèles» qui, dans le monde francophone, orientent les travaux menés dans les didactiques, n'exclut la dimension du social. Que ce soit l'idée de transposition didactique (Verret, 1975; Chevallard, 1985a), celle de pratiques sociales de référence (Martinand, 1986) ou encore celle de la discipline scolaire considérée comme une création spécifique du système scolaire (Chervel, 1988), chacune de ces conceptions didactiques prend en compte le social, certes différemment, mais de manière explicite. Les points de rencontre potentiels entre la sociologie et les didactiques ne manquent donc pas…

Vers un rapprochement de la sociologie et des didactiques disciplinaires

Une véritable rencontre entre la sociologie et les didactiques disciplinaires pourrait s’envisager, selon Lahire (2007), à la condition que les didactiques parviennent à élargir leur champ d’investigation. Cela reviendrait à étudier divers contextes d’acquisition des savoirs, des plus formels aux plus informels, afin, notamment de dégager, par comparaison, les spécificités de l’institution scolaire. Un autre avantage d’un tel élargissement consisterait à mieux comprendre des modes de pensée importés qui peuvent constituer des ressources mais aussi des obstacles à l’appropriation des savoirs en contexte scolaire.

Une deuxième condition consisterait à dépasser les frontières disciplinaires pour construire de nouveaux concepts fondés sur une proximité épistémologique et paradigmatique. A titre d’exemples, aux frontières de la sociologie, de la psychologie et de l’anthropologie, des notions comme celles de « contexte macro-social » (Grossen, 1988) ou de « ressources symboliques » (Zittoun, 2007) peuvent s’avérer très fécondes pour comprendre les spécificités des interactions de classe.

Une troisième condition consisterait à faire passer des concepts d’un champ de recherche à un autre, suivant ainsi une proposition un peu moins récente formulée par  Joshua et Lahire (1999). Dans le cadre de la didactique des sciences, Maury et Caillot (Maury & Caillot, 2003) ont proposé de distinguer le rapport au savoir et les rapports aux savoirs. En didactique de la géographie, Thémines (2006) a décliné le rapport au savoir en un rapport géographique au monde. Plus récemment, Philippot (2008) a proposé une recherche empirique basée sur une double grille d’analyse, didactique et sociologique, afin de mieux comprendre la professionnalité des enseignants primaires du point de vue de la construction d’un rapport second au monde.

Atelier 1 : Comment établir des liens entre rapports sociaux et programmes scolaires ?

Le problème posé à la sociologie des savoirs scolaires est de formuler précisément les rapports entre savoirs scolaires et société. Peu de sociologues de l’éducation ont affronté cette question et ceux qui l’ont fait en ont souligné la grande difficulté (Isambert-Jamati, 1990).

Les théories sociologiques en vigueur jusqu’à la fin des années 1970 n’utilisaient les savoirs scolaires que comme explication du maintien de l’ordre social et restaient en fait très éloignées de l’école réelle : il leur était difficile de réunir des preuves concrètes.

Pour pallier ces défauts, la sociologie actuelle des savoirs tend à limiter son champ d’étude aux experts concepteurs des programmes (Baluteau, 1999) et aux professions enseignantes (Tanguy, 1983; Mangez, 2008; Harlé, 2010). Elle fait des curricula le résultat de luttes entre corporations, groupes d’experts et « détracteurs ». Ce parti pris a le mérite du réalisme, mais éloigne la question des rapports sociaux et de la société dans son ensemble.

Les travaux d’histoire des disciplines scolaires (Belhoste, 1995; Balpe, 2001) mettent en relation l’évolution historique des programmes scolaires et celle des rapports sociaux. Cependant ils contournent souvent la difficulté théorique en recourant à la notion assez vague de « contexte ».

La théorie désormais classique du rapport au savoir (Charlot, Bautier & Rochex, 1992) rend compte du fait que les différents groupes sociaux confèrent des sens différents à l’apprentissage, mais elle décrit assez peu les savoirs eux-mêmes et la manière dont ils évoluent. Or les savoirs, dans leur formalisation même, peuvent contenir et commander un rapport au savoir spécifique, sous forme cristallisée. C’est le cas de ces formes relativement nouvelles que sont les « éducation à… », apparues depuis quelques années ou encore les nombreux « travaux d’études », « mémoires » ou dossiers, etc. Elles constituent des rapports au savoir différents de ceux contenus dans les disciplines traditionnelles.

Est-il possible de construire une théorie macrosociologique de l’évolution des savoirs qui rapporterait ces évolutions didactiques majeures aux rapports sociaux dans la société globale ?

Le sens social des savoirs enseignés à différents niveaux des systèmes éducatifs dépend  fortement de l’accès (i.e. la part d’une classe d’âge qui y accède). Ils peuvent être distinctifs, sélectifs ou accessibles à tous. Cela joue-il sur leur forme ?

Par exemple, peut-on relier la notion de compétence à la massification du secondaire obligatoire ? Si les évolutions didactiques sont sensibles aux rapports sociaux, par quelles voies passe l’influence ? Le niveau de fréquentation d’un cycle scolaire donné a-t-il un effet « mécanique » sur ses curricula et sur leur formalisation ? Cet effet passe-t-il par les enseignants, obligés de s’adapter à de nouvelles « compositions sociales » ? Les experts adaptent-ils les programmes ou les moyens d’enseignement à leur vision des catégories sociales et de leurs destins sociaux ? Quel est le poids du politique ? Quels sont les effets de la centralisation ou de l’uniformisation des plans d’études ?

Atelier 2 : La « demande sociale » de savoirs a-t-elle un impact sur le curriculum réel ?

L'écart entre les curricula formels et les curricula réels (i.e. les activités d'enseignement dans le cadre des établissements et des classes) a été identifié au plan théorique (Perrenoud, 1984, 1993; Forquin, 2005; 2008) et documenté par des recherches portant sur différents champs disciplinaires (Isambert-Jamati, 1990; Billet, 2007; Braxmeyer, 2007; Tutiaux-Guillon, 2008; Gilliéron Giroud, 2010).

La nature des curricula formels peut en elle-même induire la nécessité pour les enseignants de procéder à des choix : ainsi lorsqu'un plan d'études est rédigé en termes de compétences à atteindre par les élèves et qu'il ne propose pas un programme précis en termes de contenus, les variations sont inévitables. Bien des recherches montrent d’ailleurs que l'on est souvent très loin, dans la pratique, de permettre l'acquisition de compétences (Jonnaert, 2002); (Crahay, 2006), l'accent restant souvent mis – de manière massive – sur la transmission de savoirs déclaratifs décontextualisés (Clerc, 2002; Tutiaux-Guillon, 2008), ou sur l'« étude de documents » (Billet, 2007; Braxmeyer, 2007).

Par ailleurs, dans le contexte actuel, les acteurs que sont les enseignants sont confrontés à des injonctions parfois contradictoires résultant de l'introduction dans les curricula de nouvelles intentions de formation, qui apparaissent en réponse à des demandes sociales. Ces nouveaux objets (en particulier les diverses «éducation à…») questionnent la place des disciplines scolaires instituées et leur cohérence épistémologique et didactique. Enfin, les injonctions relatives à l'interdisciplinarité sont elles aussi des éléments à prendre en considération, du fait que les «pratiques de l'interdisciplinarité» contribuent à redéfinir la nature des savoirs et la manière de les construire (Baluteau, 2008).

Ces mutations ne se traduisent toutefois pas toujours de manière visible dans le quotidien des classes, où les savoirs travaillés s'inscrivent dans une sorte de coutume liée à la culture scolaire et aux contraintes de la forme scolaire (Chervel, 1998; Clerc, 2002).

Les enseignants sont centraux dans la «fabrication» du curriculum réel (Mangez & Liénard, 2008). Dans certains champs disciplinaires, une forme d’autocensure les conduit à négliger, consciemment ou non, certaines «questions (sociales) vives» et, du même coup, les finalités que l'Institution scolaire leur assigne (Tutiaux-Guillon, 2006; Albe, 2009).

Ces constats conduisent à évaluer l'impact des représentations des enseignants sur leur sélection de contenus, ainsi que les modalités et les dispositifs concrets de leur  enseignement. Comment appréhender les «déterminants» de leurs choix ? Comment en évaluer l’impact sur les curricula réels ? Plusieurs objets sont à explorer :

  • Les manières dont ils se représentent leur(s) discipline(s), leur façon d'en définir le « noyau » et, par là, leurs définitions de ce qu’est un objet d'enseignement;
  • leurs représentations des processus d'apprentissage;
  • leur(s) conception(s) du savoir ou des savoirs;
  • leurs rapports aux moyens d'enseignement (manuels, médias, nouvelles technologies).

Les enseignants ne sont cependant pas seuls en cause. Les directions d'établissement, les élèves, les parents, les collègues de l'établissement intervenant dans la même classe contribuent eux aussi à faire du curriculum réel un «arrangement local continuellement renégocié» (Mangez & Liénard, art. cit.). Les interactions qui prennent forme au sein de la classe entre les enseignants et les élèves contribuent ainsi de manière non négligeable à la définition du curriculum réel : pour une discipline donnée, la quantité et la qualité des savoirs abordés, travaillés, construits ou reconstruits durant une année scolaire, dépend de la capacité de l'enseignant à mobiliser les élèves, mais aussi de la négociation, implicite ou explicite, permettant le maintien du contrat didactique et conduisant à une modulation des contenus afin qu'ils restent accessibles aux élèves (Perrenoud, 1993). En outre, la diversité des expériences est aussi un facteur qui influence le curriculum réel: «en définitive, pour chaque élève, le curriculum prescrit se réalise de façon originale, parce que même dans un enseignement uniformisé et frontal, chacun vit des expériences singulières» (ibid, p. 5).

Atelier 3 : Savoirs disciplinaires et rapport au savoir des enseignants

Pour les enseignants, les savoirs relatifs à la discipline enseignée sont des savoirs à la fois essentiels dans la pratique et relativement peu interrogés en tant que tels. Paradoxalement, on peut établir le même constat chez les enseignants spécialistes, pour qui ces savoirs disciplinaires constituent un élément essentiel de l’identité professionnelle (Jellab, 2008; Rege Colet & Berthiaume, 2009) et psychologique (Berdot et al., 2000) et chez les enseignants généralistes qui tendent à privilégier les savoirs pédagogiques et relationnels (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2004; Vanhulle, 2009).

Cette retenue à interroger ces savoirs disciplinaires est peut-être renforcée par les résultats contradictoires des études à large échelle tendant à montrer une influence des connaissances disciplinaires des enseignants sur les résultats des élèves, par exemple en mathématiques, alors que les recherches qualitatives montrent un effet sur la qualité de l’enseignement (Ma, 1999; Hill et al., 2008; National Mathematics Advisory Panel, 2008; Clivaz, 2010).

Les didactiques interrogent les phases de transposition des savoirs : d’une part, la transposition dans les curricula et les manuels (Verret, 1975; Chevallard, 1985b; Perrenoud, 1998) et d’autre part, les transformations du savoir à enseigner au savoir enseigné (Verret, 1975; Chevallard, 1985b; Perrenoud, 1998). Elles traitent ainsi plus souvent des savoirs que du rapport de la personne à ces savoirs. La transposition didactique de l’enseignant est relative d’abord au savoir et aux assujettissements de l’enseignant à une institution de formation (Chevallard, 2003, p. 91) et donc, concerne un individu générique. Pourtant, la question de ce rapport mériterait d’être posée pour plusieurs raisons.

D’abord, parce que donner du sens aux savoirs est un enjeu professionnel majeur pour l’enseignant, qu’il soit généraliste ou spécialiste : le rapport qu’il entretient au savoir en général et à des savoirs disciplinaires, ne va pas de soi et il influe sur ses pratiques pédagogiques (Vincent, 2010).

Ensuite, les principales études sociologiques et psychanalytiques sur le rapport au savoir (Charlot, 1997; Mosconi, Beillerot & Blanchard-Laville, 2000) ou sur « l’épistémologie personnelle », pour les approches anglo-saxonnes (Hofer, 2004; Crahay & Fagnant, 2007), traitent surtout du rapport au et moins du savoir du sujet : pour ces approches, le rapport au savoir est le rapport à tout ce qui relève de « ‘l’apprendre’ et du savoir » (Charlot, 1997), ou une composante fondamentale de son identité, parce que construite depuis l’enfance et tissée sur son désir de savoir (Mosconi et al., 2000). En bref, ces études font l’hypothèse d’une distinction entre le  savoir et le rapport au savoir (Charlot, 1979). Cependant, bien que dialoguant très peu, les approches francophones et anglophones s’accordent au moins sur le fait que l’épistémologie personnelle, « inclut deux dimensions de base : la nature des connaissances et la nature de l’acte de connaître » (Crahay & Fagnant, 2007, citant Hofer & Pintrich, 1997, p. 5).

On peut pourtant s’interroger sur la variabilité du rapport au savoir selon les disciplines. Par exemple, l’étude menée par Venturini et Albe (2002) sur des étudiants en physique montre que ces derniers manifestent plus massivement un rapport utilitaire qu’un rapport de plaisir à leur discipline.

La question du rapport de l’enseignant au savoir en général et à un savoir disciplinaire déterminé justifie cet atelier, car on peut penser que ce rapport conditionne non seulement sa capacité à transposer didactiquement mais aussi à donner plus ou moins du sens aux savoirs scolaires pour les élèves. Ceci permettrait d’éviter que « le rapport aux savoirs [devienne] (…) fondamentalement extrinsèque, parfois habilement occasionnaliste, voire cyniquement opportuniste, sans que jamais l’on ne s’interroge sur les raisons d’être propres, intrinsèques, fondatrices de tel ou tel savoir » (Chevallard, 2003, p. 107).

L’atelier sera ainsi structuré par les questions suivantes :

  • Les concepts de savoir et de rapport au savoir ont-ils des significations semblables en sociologie et dans les didactiques ?
  • Quelle est la variabilité du rapport au savoir selon le savoir ? Le rapport au savoir disciplinaire est-il fondamentalement différent du rapport au savoir en général ? Cette différence éventuelle est-elle particulière aux enseignants ?
  • Peut-on parler de rapport au savoir disciplinaire ou ce rapport dépend-il de la discipline d’enseignement considérée ?
  • Le rapport au savoir est-il semblable pour les enseignants spécialistes et pour les enseignants généralistes ? Et qu’en est-il du rapport aux savoirs disciplinaires ?

Atelier 4 : L’évaluation comme contrôle social : vers un « élève numérique » ?

En usant logiquement des formes de pensée offertes par les technologies de communication actuelles pour construire et présenter ses curricula, pour nommer ses finalités, pour énumérer et décrire finement les compétences et connaissances attendues des élèves, pour mesurer et comparer leurs performances et plus simplement pour évaluer les apprentissages, l'Ecole suit assurément avec une précision remarquable le cursus de tout élève et gagne sans conteste en objectivité pour piloter tout le système éducatif. Mais ce suivi rigoureux n’a-t-il pas un coût qui doit être mis en regard des commodités que ces dispositifs et cette efficience amènent ?

  • Les dispositifs d'évaluation actuels, subtils au point de travailler sur des composantes de compétences fines et standardisées, ne dégradent-ils pas la complexité humaine en une collection de petits traits mesurables ?
  • Cette rationalité minutieuse n’induit-elle pas un nouveau type humain, « l'élève numérique » ? Peut-on craindre une déshumanisation de l'Ecole ? Cette déshumanisation est-elle même déjà avérée ?
  • Quelle est l'influence de l'informatisation des savoirs sur les processus et stratégies d'apprentissage ? Est-il pertinent de travailler à distinguer l'information de la connaissance ou faut-il envisager de nouveaux modes de connaissance ? Par exemple, la mémoire a-t-elle changé, ou doit-elle changer au profit de l'adaptabilité ?
  • Quelles « redisciplinarisations » (au sens courant : modification des finalités disciplinaires et des contenus d'enseignement) sont entrainées par cette alliance du pragmatisme et des technologies de l'information ?
  • Si l’on admet que notre époque est la première à s'être si radicalement coupée du passé (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008), quels sont les avatars de la transmission sur laquelle l'Ecole fondait jusqu'ici l'essentiel de son mandat ? A contrario, cette détraditionnalisation ne favoriserait-elle pas aussi des innovations didactiques ou de pilotage de l'Ecole ?
  • En définitive, ce pragmatisme, fondé sur la raison instrumentale et sur l'efficience est-il le fait d’un postmodernisme désenchanteur du monde qui nous a conduits à renoncer aux grands Récits émancipateurs (Lyotard, 1979) ou est-il simplement rendu possible par les dispositifs informatiques ?

Atelier 5 : Les manuels scolaires construisent-ils des savoirs et des savoir-faire réifiés ?

Le livre scolaire, réservé à l’enseignant au XIXe siècle, est devenu au cours du siècle suivant un ouvrage destiné prioritairement à l’élève. Au XXIe siècle, il reste un objet constitutif de l’action pédagogique et didactique de l’enseignant (Lebrun, 2006, 2007); (Lenoir, Rey, Roy, Lebrun & (dirs), 2001); (Biron et al., 2001). Aujourd’hui, il se retrouve au cœur des débats provoqués par l’impact des mutations technologiques sur les moyens d’enseignement. Si, désormais, certains analystes s’accordent sur le proche avènement du manuel numérique (Rémon, Viselthier, Pugibet, Getliffe & Guichon, 2005), d’autres relèvent surtout les indécisions des acteurs de l’éducation concernant ce type d’ouvrage cher aux enseignants (Baldner, Baron & Eric, 2003). Cette alternative entre une éventuelle dématérialisation ou une incertitude sur les supports nous conduit à nous questionner sur ce qu’est un manuel scolaire, du point de vue de ses modes de production, de diffusion et de ses usages.

Les caractéristiques et les évolutions de ces  supports particuliers de l’enseignement ont été discutées par la communauté scientifique déjà depuis de nombreuses années (Johnson, 1904/2010; Carpenter, 1963; Escolano, 1993; Johnsen, 1993/2001; Marsden, 2001; Nicholls, 2006; Gomes Ferreira, 2007; Mollier, 2007).

Choppin (1992) classe les livres scolaires actuels en quatre catégories : les manuels, les éditions classiques, les outils de référence et les ouvrages parascolaires. Notre atelier se concentrera essentiellement sur la première catégorie. Pour Wakefield (1998, p. 5) « the word textbook did not have its modern meaning until the end of eighteenth century, when such books were commonly in the hands of students as well as teachers ». Si le manuel est au cœur de l’histoire de l’édition et des disciplines scolaires, aujourd’hui certains chercheurs comme (Rocher, 2007, p. 13) parlent de « sociologie du manuel scolaire ». Cet auteur s’essaie à présenter le manuel comme un système social et à démontrer que certaines mutations sociales l’ont affecté. Il affirme que le système social du manuel lui donne vie « quand il se transforme en un objet d’actions et d’interactions sociales, qu’il entre en service entre les mains de différents acteurs » (Rocher, 2007, p. 14). La confrontation d’un double regard historique et sociologique, laisse percevoir une potentielle forme d’influences réciproques entre ce que le manuel scolaire modifie dans l’école, voire la société et ce que les mutations sociales mettent comme empreintes dans sa production.

Apple (2001) et Aubin (2006) ont du reste démontré que le manuel est un véhicule idéologique et culturel, historiquement et géographiquement situé.

Comme le montrent Gérard et Roegiers (2003, p. 12), le manuel scolaire est le produit de différents acteurs qui interviennent au cours des différentes étapes qui se déroulent de la production à la diffusion. Le manuel unique au début du XXe siècle a fait place à des manuels spécialisés dans chaque discipline et dans chaque degré de la scolarité. Cette multiplicité progressive va de pair avec la didactisation des disciplines et l’émergence de nouveaux savoirs scolaires. Elle est également le fruit de l’industrialisation et la massification de l’édition.

En adoptant une perspective historique et sociologique, nous pourrons situer les différentes alternatives techniques dans les contextes industriels, économiques, sociaux et culturels du XIXe au XXIe siècle. En particulier, nous pourrons nous interroger sur les liens entre l’évolution des divers supports mobilisés et celle des différentes méthodes d’apprentissage. Nous prendrons en compte la manière dont les manuels scolarisent des savoirs et des savoir-faire en la confrontant à d'autres formes d'apprentissage.

Comité scientifique

Responsable : Philippe Losego HEP Vaud

Membres

  • François Audigier Université de Genève
  • Stéphane Clivaz HEP Vaud
  • Noël Cordonier HEP Vaud
  • Thierry Dias HEP Vaud
  • Alexandre Duchêne Université/HEP Fribourg
  • Renaud d’Enfert Université Paris Sud 11 (France)
  • Sonya Florey HEP Vaud
  • Isabelle Harlé Université Nantes (France)
  • Philippe Hertig HEP Vaud
  • Bernard Lahire ENS Lyon (France)
  • Eric Mangez Université Catholique de Louvain (Belgique)
  • Claire Margolinas Université Blaise Pascal (Clermont-Ferrand, France)
  • Alain Pache HEP Vaud
  • Jean François De Pietro Université de Lausanne
  • Nathalie Sayac Université Paris-Est-Créteil (France)
  • Sylviane Tinembart HEP Vaud
  • Nicole Tutiaux-Guillon Université d’Artois (Arras, France)
  • Guillaume Vanhulst HEP Vaud

Catégories

Lieux

  • Avenue de Cour, 33 (HEP Vaud)
    Lausanne, Confédération Suisse

Dates

  • dimanche 15 janvier 2012

Fichiers attachés

Mots-clés

  • Sociologie, éducation, didactiques, savoirs, curricula, demande sociale, rapport au savoir

Contacts

  • Philippe Losego
    courriel : philippe [dot] losego [at] hepl [dot] ch

Source de l'information

  • Philippe Losego
    courriel : philippe [dot] losego [at] hepl [dot] ch

Pour citer cette annonce

« Sociologie et didactiques. Vers une transgression des frontières ? », Appel à contribution, Calenda, Publié le lundi 10 octobre 2011, http://calenda.org/205540