AccueilFormation universitaire et accompagnement dans la zone proximale de développement des étudiant.e.s en formation initiale et continue

Formation universitaire et accompagnement dans la zone proximale de développement des étudiant.e.s en formation initiale et continue

University training and accompaniment in the area of student development in initiation and adult education

Revue « Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation »

Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation journal

*  *  *

Publié le jeudi 18 juin 2015 par João Fernandes

Résumé

La formation universitaire semble bien faire l’objet d’un renouveau dans bon nombre de domaines et disciplines, comme en témoignent divers travaux de recherche récents qui analysent ou évaluent de nouvelles formes d’enseignement auprès des étudiantes et étudiants de premier ou deuxième cycles universitaires, qu’il s’agisse de pédagogie différenciée, d’apprentissage collaboratif ou par problème, de construction d’un portfolio professionnel ou encore de pratique réflexive. Les travaux de recherche entrepris sur ces différentes façons d’enseigner s’inscrivent, à notre avis, dans une approche de pratique réflexive de la part de chercheurs-formateurs, désireux en quelque sorte de prêcher par l’exemple.

Annonce

Argumentaire

La formation universitaire semble bien faire l’objet d’un renouveau dans bon nombre de domaines et disciplines, comme en témoignent divers travaux de recherche récents qui analysent ou évaluent de nouvelles formes d’enseignement auprès des étudiantes et étudiants de premier ou deuxième cycles universitaires, qu’il s’agisse de pédagogie différenciée (Langevin et Toupin, 2008), d’apprentissage collaboratif (Pohl et Dejean, 2009) ou par problème (Larue et Hrimech, 2009), de construction d’un portfolio professionnel (Nickel, 2013) ou encore de pratique réflexive (Correa Molina et Gervais, 2012). Les travaux de recherche entrepris sur ces différentes façons d’enseigner s’inscrivent, à notre avis, dans une approche de pratique réflexive de la part de chercheurs-formateurs, désireux en quelque sorte de prêcher par l’exemple.

C’est d’ailleurs ce que les formations dites professionnalisantes cherchent à promouvoir en donnant à l’individu une responsabilité dans son propre développement professionnel. Ces formations mettent ainsi en place des dispositifs visant à stimuler l’analyse de l’action ou du geste, la réflexion dans et sur l’action, l’intégration de savoirs divers, entre autres. Ces dispositifs ont tous pour finalité de permettre aux étudiantes et aux étudiants de s’impliquer dans ce processus de formation en leur donnant un rôle actif, plutôt que passif, tout au long de leur parcours formatif. C’est le cas, par exemple, de la formation à l’enseignement au Québec, qui met en évidence la responsabilité de l’individu dans sa formation en ciblant cet aspect dans l’une des douze compétences prescrites par le ministère de l’Éducation (MEQ, 2001). Toutefois, il ne faudrait pas oublier que ce développement ne dépend pas seulement de l’individu, mais aussi du collectif auquel il appartient (Correa Molina et Gervais, 2011) et qu’en ce sens les activités de formation en contexte authentique jouent un rôle essentiel.

De façon générale, les méthodes d’enseignement choisies visent à mobiliser davantage les étudiantes et étudiants, en partant de ce qu’ils savent faire seuls, en leur offrant des possibilités de coconstruction de leurs apprentissages, en les accompagnant dans leur démarche et en faisant porter l’accent sur les processus en cause, tout ceci pour leur permettre d’atteindre un degré de compréhension ou de compétence, voire de développement accru, et surtout de favoriser les prises de conscience, grâce à cette aide ou à cet accompagnement. Serait-ce que ces nouvelles méthodes consistent à intervenir dans la zone proximale de développement des étudiantes et étudiants, et en particulier des enseignantes et enseignants, tant en formation initiale que continue? Si la réponse à cette question est affirmative, nous sommes forcés de tourner notre regard vers nos propres pratiques de formation et d’accompagnement dans le cadre des programmes où nous intervenons. Nous nous devons de former des enseignants réflexifs, capables de se transformer à partir de cette réflexion et par le fait même d’entrer dans une spirale d’amélioration continue de leur pratique professionnelle. Mais pouvons-nous affirmer que nous prêchons par l’exemple? Divers chercheurs se sont déjà intéressés à l’écart entre la théorie professée et la théorie pratiquée (Argyris et Schön, 1974) ainsi qu’à l’écart entre le souhait de former des praticiens réflexifs et l’utilisation de dispositifs qui consistent simplement, par exemple, à décrire et à justifier l’intervention réalisée par les stagiaires lors de leurs stages (Correa Molina et Gervais, 2009). Face à cette réalité, une autre question émerge: comment pouvons-nous être cohérents dans nos approches de formation qui cherchent à faire réfléchir nos étudiants sur la façon d’intervenir adéquatement chez leurs élèves en les incitant à se situer dans la zone proximale de développement de ces derniers, si nous ne sommes pas capables de réaliser avec eux ce que nous leur conseillons de faire avec leurs élèves et, qui plus est, en contexte d’apprentissage lors de leur formation initiale? Ces questions nous apparaissent fondamentales. Il existe certes différents cadres théoriques sur lesquels nous pourrions nous appuyer pour tenter d’y répondre. Nous avons choisi, pour ce faire, de nous inscrire dans une perspective vygotskienne et, plus précisément de nous appuyer sur le concept de zone proximale de développement (ZPD), et ce, pour différentes raisons.

S’il est loin d’être central dans la théorie de Vygotsky, le concept de ZPD, tout à la fois si galvaudé et si mal connu (Chaiklin, 2003), reste un concept intéressant pour nous dans la mesure où il lie de façon indissociable apprentissage et développement, d’une part, et où Vygotsky (1933/2012) lui-même considérait que l’enseignement-apprentissage n’avait de sens que s’il se produisait dans cette zone. On pourrait croire alors que ce concept ne vaut que par sa portée heuristique. Mais, ce n’est pas l’avis de Vygotsky lui-même, qui lui accorde également une portée théorique, puisque la capacité d’apprendre dans la ZPD distingue l’être humain de l’animal (Vygtosky, 1934/1987), et une portée évaluative, puisqu’elle nous permet d’évaluer l’état de développement des fonctions psychiques supérieures (attention et mémoire volontaires, pensée verbale, raisonnement, etc.) en devenir (1933/2012). Ainsi, cette zone temporelle est celle où l’enseignant peut contribuer à développer les fonctions prêtes à émerger chez l’enfant et chez l’adolescent. Mais Vygotsky précise on ne peut plus clairement que les apprentissages de l’adulte sont tout à fait différents de ceux de l’enfant. Pourquoi alors s’appuyer sur le concept de ZPD pour analyser la façon dont nous enseignons à nos étudiantes et étudiants, qui sont de jeunes adultes?

Nous considérons à l’instar de Baltes (1987) que le développement, et plus particulièrement le développement intellectuel, se poursuit tout au long de la vie et à l’instar d’Yvon (2012) que le développement professionnel peut être favorisé par l’intervention d’un autre, chercheur, enseignant, collègue. Ce faisant, la médiation qui se produit inévitablement se situe nécessairement, à notre sens, dans la zone proximale de développement de l’apprenant, favorisant ainsi le passage de l’interpsychique à l’intrapsychique, et met en évidence la responsabilité individuelle et collective du développement professionnel des futurs enseignants (Correa Molina et Gervais, 2011). Par ailleurs, la médiation que nous considérons ici est celle qui vise à provoquer des prises de conscience plus que des apprentissages formels et, ce faisant, nous nous inscrivons dans une perspective vygotskienne. Enfin, ce numéro thématique vise à s’interroger sur le rôle du formateur universitaire, rompant ainsi avec la tradition qui, comme le soulignent Ruelland-Roger et Clot (2013), attribuait la réussite ou l’échec scolaire «à des dispositions personnelles, des contextes familiaux, des circonstances particulières» (p. 20) plutôt qu’à l’intervention de l’enseignant. Ce sont donc nos propres pratiques professionnelles que nous interrogeons ici. Il s’agit en fait d’effectuer une mise en abyme: enseignons-nous de la même manière que celle que nous préconisons tant en formation initiale que continue? C’est la question que ce numéro thématique souhaite explorer. L’intérêt de cette démarche est double puisqu’elle consiste à mettre l’analyse de notre pratique au service de cette dernière et à nous appuyer sur notre «collectif professionnel» de chercheurs-enseignants pour approfondir notre réflexion dans le but d’améliorer notre propre pratique enseignante (Yvon et Clot, 2004).

Échéancier

14 septembre 2015 : Date limite de réception des résumés (500 mots)

Les résumés doivent être envoyés aux Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation à l’adresse: ncre@usherbrooke.ca

  • 30 septembre 2015 : Envoi des réponses aux auteurs 
  • 8 janvier 2016 : Remise des textes complets par les auteurs

Corédacteurs invités de la revue

  • Michèle Venet et Enrique Correa Molina, Université de Sherbrooke
  • Jordi Coiduras Rodriguez, Universitat de Lleida

Modalités pratiques de sélection des propositions

Sous la responsabilité du rédacteur en chef, l’évaluation des articles sera assujettie au même processus rédactionnel que tous les articles soumis à la revue. La procédure de soumission d’articles et les normes éditoriales des Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation sont disponibles sur le site de la revue à l’adresse suivante: http://www.usherbrooke.ca/ncre/.

Comité de rédaction

Références

  • Argyris, C. et Schön, D. (1974). Theory in practice. Increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
  • Baltes, P. B. (1987). Theoretical propositions of life-span developmental psychology: on the dynamics of growth and decline. Developmental psychology, 23(5), 611-626.
  • Chaiklin, S. (2003). The zone of proximal development in Vygotsky’s analysis of learning and instruction. In A. Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev et S. Miller, Vygotsky’s educational theory and practice in cultural context. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Correa Molina, E. et Gervais, C. (2012). Contenus alimentant la réflexion de stagiaires en début de formation. In M. Tardif, C. Borges et A. Malo (dir.) Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön? (195-213). Bruxelles: DeBoeck.
  • Correa Molina, E. et Gervais, C. (2009). Reflective Competency: How can it be developed in practicum? EARLI 2009, 13th biennal 25-29 August, Amsterdam, the Netherlands.
  • Correa Molina, E. et Gervais, C. (2011). Se former professionnellement par la pratique: une dynamique individuelle et collective. Revue des sciences de l’éducation37(2), 231-236.
  • Langevin, R. et Toupin, J. (2008). Types conatifs et interventions pédagogiques en milieu universitaire. Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation, 11(1), 49-62
  • Larue et Hrimech, 2009. Analyse des stratégies d’apprentissage dans une méthode d’apprentissage par problèmes: le cas d’étudiantes en soins infirmiers. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur. Document téléaccessible à l’adresse <http://ripes.revues.org/88> (mis en ligne le 20 avril 2009, consulté le 15 avril 2015).
  • Nickel, J. (2013) Self-assessment of professional growth through reflective portfolio. Phronesis, 2(1), 67-79.
  • Pohl, S. et Dejean, K. (2009). Analyse de l’effet du type de tâche sur l’évolution des connaissances à la suite d’un processus d’apprentissage collaboratif. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur. Document téléaccessible à l’adresse <http://ripes.revues.org/88> (mis en ligne le 20 avril 2009, consulté le 23 avril 2015).
  • Ruelland-Roger, D. et Clot, Y. (2013). L’activité réelle de l’élève: pour développer l'activité enseignante. Revue internationale du CRIRES: innover dans la tradition de Vygotsky1(1), 20-25
  • Vygotsky, L. S. (1933/2012). Analyse paidologique du processus pédagogique. In F. Yvon et Y. Zinchenko (Éds), Vygotsky, une théorie du développement et de l’éducation, (141-171). Moscou: MGU.
  • Vygotsky, L. S. (1934/1987). Thinking and Speech. In W. R. Rieber et A. S. Carton, The collected works of L. S. Vygotsky, vol. 1. (p. 39-285). London: Plenum Press.
  • Vygotsky, L. S. (1934/2012). Le problème de l’apprentissage et du développement intellectuel à l’âge scolaire. In F. Yvon et Y. Zinchenko (Éds), Vygotsky, une théorie du développement et de l’éducation, (p. 223-249). Moscou: MGU.
  • Yvon, F. (2012). Penser la formation professionnelle avec Vygotsky. In F. Yvon et Y. Zinchenko (Éds), Vygotsky, une théorie du développement et de l’éducation, (p. 381-398). Moscou: MGU.
  • Yvon, F. et Clot, Y. (2004). Apprentissage et développement dans l’analyse du travail enseignant. Psicologia da educação, São Paulo, 19, 11-38. Document téléaccessible à l’adresse <pepsic.bvsalud.org/pdf/psie/n19/n19a02.pdf>. (Consulté le 12 avril 2015).

Lieux

  • 2500 boulevard de l'Université
    Sherbrooke, Canada (J1K 2R1)

Dates

  • lundi 14 septembre 2015

Mots-clés

  • zone proximale de développement, ZPD, Vygotsky, apprentissage, développement, formation universitaire, enseignement, chercheurs-formateurs

Contacts

  • Annie Montcalm-Cardinal
    courriel : ncre [at] usherbrooke [dot] ca

Source de l'information

  • Annie Montcalm-Cardinal
    courriel : ncre [at] usherbrooke [dot] ca

Pour citer cette annonce

« Formation universitaire et accompagnement dans la zone proximale de développement des étudiant.e.s en formation initiale et continue », Appel à contribution, Calenda, Publié le jeudi 18 juin 2015, http://calenda.org/332339