La question de la professionnalisation à l'université et dans les établissements d'enseignement supérieur n’est pas en soi nouvelle. Cette journée d’étude vise à faire le point sur les voies empruntées par les dispositifs mis en place au nom de la professionnalisation et les effets produits. À travers deux axes (la professionnalisation instituée des contenus et des parcours / la professionnalisation des publics), il s’agit de mieux identifier les publics de la professionnalisation, de comparer les pratiques, les dispositifs et leur portée entre filières, pays ou régions.

Argumentaire

La professionnalisation constitue l’un des marqueurs des réformes entreprises ces dernières années à l’université et dans les établissements d’enseignement supérieur, soit pour en regretter la faiblesse, soit pour en constater la trop grande importance. La question de la professionnalisation n’est pas en soi nouvelle. Par exemple en France, dès la fin du XIXème siècle, des instituts techniques voient le jour dans les facultés de sciences et forment techniciens et ingénieurs dans un cadre universitaire. Certaines facultés sont orientées vers la formation de futurs praticiens (droit et médecine). La question de la professionnalisation connaît néanmoins un élargissement qui accompagne une évolution des publics sans commune mesure avec la situation du 19è siècle. La question s’est diversifiée, ce dont rend compte notamment l’évolution des discours et des politiques ministérielles du 19è siècle à aujourd’hui.

Cette journée d’étude vise à faire le point sur les voies empruntées par les dispositifs mis en place au nom de la professionnalisation et les effets produits. A travers les deux axes présentés ci-dessous, il s’agit de mieux identifier les publics de la professionnalisation, de comparer les pratiques, les dispositifs et leur portée entre filières, pays ou régions. Les travaux adoptant une perspective historique ou comparative seront particulièrement appréciés. Ils permettront de préciser le sens, les logiques, les effets de discours et de pratiques s’inscrivant dans le sillage de la professionnalisation.

Axe 1. La professionnalisation instituée des contenus et des parcours

La professionnalisation (création de filières, de mentions, dispositifs institutionnels professionnalisant) emprunte deux voies indissociables pour la formation initiale, celles des contenus et des parcours. Concernant les contenus, la professionnalisation passe par la création de filières professionnelles, comme les licences professionnelles en France, ou encore la création de modules. À la frontière de la professionnalisation des contenus et des parcours, on trouve les dispositifs les plus prisés qui concernent la mise en situation sur le marché du travail, via les stages ou l’apprentissage. Ces modalités ne sont pas très innovantes, mais bénéficient, en France notamment, d’un développement marqué pour les premiers et d’un plébiscite pour le second. L’innovation s’inscrit davantage dans la logique qui fonde ces évolutions : la « logique compétences » de sécurisation des parcours. Il s’agit alors d’améliorer l’adéquation entre compétences requises et acquises, d’une part en permettant au jeune de choisir sa voie en fonction de ses appétences et aptitudes et d’autre part, en l’aidant à valoriser l’ensemble des expériences de son parcours (composantes de l’itinéraire scolaire, activités hors établissement de formation, travail en cours d’études). Les dispositifs d’orientation ou de préparation au projet professionnel entrent dans ce cadre, ainsi que nombre de dispositifs destinés à développer et faire mieux connaître à l’employeur potentiel les compétences individuelles. On peut citer plusieurs initiatives françaises dans ce domaine adossées à des dispositifs européens : le supplément au diplôme (associé à Europass) ; les démarches e-portfolio (portées par la logique européenne de sécurisation des parcours individuels dans le cadre de la flexi-sécurité).

Il s’agira donc d’interroger et de comparer les catégories nationales ou plus locales de la professionnalisation des contenus et des parcours. Par exemple : -Pour la professionnalisation des contenus, la création de filières, de spécialités et donc de diplômes multiples est un choix français que certains qualifieraient d’adéquationniste, voire d’élitiste, au sens où chaque niveau est sélectif pour le suivant. D’autre pays ont fait le choix de regrouper les filières en filières générales assorties de modules spécialisés. Ces choix politiques distincts interrogent, tant en termes de reproduction sociale que d’efficacité économique. Plus généralement, ils sont susceptibles d’être appréhendés comme des instruments d’action publique, au service d’une vision plus ou moins marchande du système éducatif, impulsée par l’Europe ou inscrite dans l’histoire nationale.

Pour la professionnalisation des parcours, il s’agit d’examiner la mise en œuvre des dispositifs institutionnels de prise en charge de la mission de professionnalisation à travers : la mobilisation par les étudiants, la création de services dédiés (BAIP Bureau d’Aide à l’Insertion Professionnelle, par exemple), les profils et trajectoires des professionnels qui prennent en charge ces services, leurs activités en lien avec les étudiants, le rôle des Enseignants-Chercheurs, et aussi l’action des services aux entreprises. -L’attention portée à la dimension institutionnelle de la prise en charge de cette mission conduira également à se poser la question de la contribution de ce type de services au gouvernement des universités. Des analyses comparatives internationales seront particulièrement bienvenues.

Axe 2. La professionnalisation des publics

La professionnalisation instituée des contenus et des parcours intervient sur des populations hétérogènes en termes de parcours et d’âge, notamment. Les possibilités institutionnelles sont en effet de plus en plus nombreuses et inscrites dans une logique de sécurisation des parcours et de formation tout au long de la vie. Deux individus peuvent alors traverser plusieurs dispositifs institutionnels à différents moments de leur vie avec des parcours très différenciés. Les publics de la formation professionnalisée et les logiques de professionnalisation peuvent alors être abordés selon le statut et le type de lien à l’entreprise : étudiants salariés, non-salariés, apprentissage, contrat de professionnalisation, reprises d’études, par exemple. C’est la professionnalisation de l’étudiant (jeune ou pas) et non la professionnalisation de chaque filière qui est visée. Si un lien est à établir avec les logiques institutionnelles (professionnalisation des contenus et des parcours), c’est l’hétérogénéité des publics qui intéresse davantage ici. Par exemple, la frontière institutionnelle forte en France entre formation continue et reprise d’études est, dans les faits, de plus en plus floue. Observer les publics d’autres pays où ce distinguo est moins prégnant (avec par exemple une forte proportion de reprises d’études en cours de carrières) peut permettre de mieux comprendre les évolutions en France et ailleurs, ainsi que les éventuelles convergences ou divergences entre les modèles nationaux. La professionnalisation des publics, c’est aussi la professionnalisation des personnels universitaires qui intervient autant dans leur propre formation, que dans celle que certains d’entre eux sont susceptibles de dispenser aux étudiants ou aux intervenants de la professionnalisation. Par exemple, la formation à la mise en œuvre des dispositifs par certains personnels universitaires pour d’autres (service d’orientation, d’insertion, etc.), ou la formation de formateurs, lorsqu’il s’agit, par exemple, de préparer dans l’enseignement supérieur les futurs enseignants des filières professionnalisées ou non du secondaire (ESPE en France) et du supérieur. Les modalités différenciées de formation d’un pays à un autre, d’un établissement à un autre, d’une filière à une autre, le statut des intervenants, sont autant d’éléments dont l’analyse permettra de clarifier les modèles de professionnalisation qu’ils sous-tendent.

Modalités de soumission

Les propositions de communication sont à adresser avant le 31 décembre 2015

sous forme d’un résumé de deux pages maximum. La première page comprendra le titre de la communication proposée, le(s) nom(s) du (des) auteur(s) et leurs coordonnées. La proposition devra mentionner l’axe où elle se situe, les objectifs, les données mobilisées et les résultats attendus, ainsi que 5 à 10 références bibliographiques.

Les propositions sont à envoyer sous format électronique à : philippe.lemistre@univ-tlse2.fr

L'acceptation des communications sera notifiée aux auteurs à partir du 31 janvier 2016. Les textes définitifs des communications devront parvenir au plus tard le 15 mai 2016. 

Une sélection parmi les textes sera proposée pour un numéro spécial de la revue Formation-Emploi.

Conférence d’ouverture

V Vincent Carpentier, University College London, Institute of Education

Comité Scientifique

• Marianne Blanchard (CERTOP, UTJJ),
• Isabelle Borrras (CREG CEREQ, Université de Grenoble),
• Cécile Crespy (LaSSP, IEP de Toulouse),
• Marie-FFrançoise Fave Bonnet (Université Paris Ouest),
• Michel Grossetti (LISST, Université Toulouse Jean JJaurès UTJJ),
• Philippe Lemistre (CERTOP-CEREQ, UT TJJ),
• Christine Musselin (Sciences Po, CSO O),
• Emmanuelle Picard (IFE, LARHA, ENS Lyon).

RESUP

Créé en 2001, le RESUP a pour vocation de fédérer et de susciter la recherche en sociologie, science politique, histoire, sciences de l'éducation et économie, dans le domaine de l'enseignement supérieur. Son conseil scientifique est présidé par Christine Musselin (Science es Po / CSO).

GTES

Crée en 1993 par le CEREQ, le GTES est un réseau d'échange et de productiion sur les parcours de formation et d’insertion des insc crits de l’enseignement supérieur. Il réunit dees membres du réseau CEREQ, des chercheurs, enseignants-chercheurs et des représentants d’observatoires et de services ministériels (DGESIP, INJEP) qui contribuent à des productions communes tous les deux ans.