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Apprendre à travailler : processus, dispositifs, effets de la formation continue en entreprise

Learning how to work: processes, plans and the effects of continuing education in businesses

Revue « Sociologies pratiques » n°35

Sociologies pratiques journal no.35

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Publié le mercredi 22 juin 2016 par Elsa Zotian

Résumé

La formation professionnelle continue, en tant que droit des adultes à la formation et dispositif de maintien d’une employabilité pour le travailleur, interroge les enjeux contemporains du monde du travail. Ce dispositif s’appuie sur une individualisation forte des parcours professionnels – les besoins de formation d’un travailleur n’étant pas nécessairement ceux d’un autre. Mais faire des individus les acteurs de leurs parcours professionnels ne présente-t-il pas également, dans un contexte de chômage élevé et de difficultés à conserver un emploi stable, le défaut de générer de nouvelles inégalités ?

Annonce

Argumentaire

La formation professionnelle continue, en tant que droit des adultes à la formation et dispositif de maintien d’une employabilité pour le travailleur, interroge les enjeux contemporains du monde du travail. Ce dispositif s’appuie sur une individualisation forte des parcours professionnels – les besoins de formation d’un travailleur n’étant pas nécessairement ceux d’un autre. Mais faire des individus les acteurs de leurs parcours professionnels ne présente-t-il pas également, dans un contexte de chômage élevé et de difficultés à conserver un emploi stable, le défaut de générer de nouvelles inégalités ? L’individualisation pensée et présentée comme la réponse institutionnelle aux inégalités (par le rattrapage qu’elle est censée permettre pour des individus n’ayant pas bénéficié d’une formation initiale ou par l’adéquation qu’elle doit mettre en place entre les besoins de l’entreprise et les compétences du travailleur), en rendant les travailleurs responsables de leur destinée sociale, produit des effets que ce prochain numéro de Sociologies pratiques souhaiterait analyser.

Depuis la fin des années 1990, le système français de formation continue a fait l’objet de critiques : son caractère inégalitaire, sa complexité et parfois son opacité liées à sa grande diversité de financeurs, d’opérateurs et de dispositifs lui sont reprochés (Dayan, Eksl, 2007). Dans un contexte où les frontières entre formations initiale et continue s’estompent, quelle place occupe le modèle de la formation continue ? Censé offrir une deuxième chance à tous ceux qui n’avaient pu bénéficier d’une scolarité suffisante (Brucy & al., 2007 ; Lescure, 2011), ce dispositif ne remplit pas cet objectif puisque nombre de facteurs discriminants limitent l’accès à une formation (Lambert, Marion-Vernoux, 2014).

Pour analyser les enjeux soulevés par les réformes de la formation continue, nous souhaitons porter le regard sur le niveau politique et institutionnel aussi bien que celui de l’entreprise avec la prise en compte des effets non anticipés produits aux niveaux des salariés, du management et des directions des ressources humaines. L’une des ruptures annoncées par la loi du 5 mars 2014 réside notamment dans la création d’un compte personnel de formation (CPF). Remplaçant le droit individuel à la formation (DIF), il doit permettre de favoriser l’initiative individuelle pour que chaque salarié (en emploi ou non) devienne acteur de son parcours de formation. Ainsi, ce compte qui se veut « universel » (Perez, 2014) n’est pas ciblé sur un public particulier mais entend ouvrir l’accès à des formations « qualifiantes » – i.e. figurant sur des listes établies par les partenaires sociaux – pour l’ensemble des salariés de 16 ans à la retraite.

Ce renforcement du contrôle des formations mises en œuvre au titre des dépenses obligatoires s’accompagne d’une modification du financement. En supprimant certaines cotisations employeurs, la réforme de 2014 substitue pour les grandes entreprises une « obligation de faire » à « l’obligation de financer », elle rompt ainsi avec la loi de 1971 – dont pourtant elle appelle à retrouver l’esprit (Lescure, 2004). Cependant, alors que le taux de participation financière de nombreuses grandes entreprises était constamment plus élevé que l’obligation légale, la durée moyenne des formations avait simultanément connu un raccourcissement continu. Quelle est la signification de cette réduction ? Comment sont négociés ces dispositifs dans les entreprises ? Qui y accède et comment ? Comment s’organisent et se passent ces formations ? Comment sont-elles conçues et pourvues ?

Questionnements et axes

Le présent dossier entend questionner les transformations de la formation continue (ses frontières, ses modalités, ce que signifie l’individualisation de la formation) et étudier les intentions des acteurs en présence (comment la formation s’organise aux différents niveaux rencontrés). Il s’agira alors de rendre compte aussi bien du dispositif en lui-même, des processus sous-jacents que des effets produits.

1/ Les frontières de la formation continue

La formation professionnelle n’est pas sans effets sur le système éducatif dans son ensemble. Si le CPF vise à développer l’accès aux certifications, il n’est pas le seul dispositif à répondre à cet objectif. Depuis, plusieurs années, le poids du chômage a incité les politiques à s’orienter vers l’accès à la certification pour tous, en raison de ses vertus protectrices prêtées au diplôme (Maillard, 2015). Avec le développement de la voie professionnelle, on assiste à une multiplication des certifications et à une généralisation de l’approche par les compétences (Ropé, Tanguy, 1994), ce qui ne manque pas d’interroger sur les transformations induites par une telle politique sur les contenus des formations ? Comment sont pensées les relations entre formation et emploi ? Plus concrètement, comment la constitution des listes de formation éligibles au CPF s’articule-t-elle aux travaux de la Commission nationale des certifications professionnelles (CNCP) ? N’assiste-t-on pas à un mouvement général de professionnalisation des études où le système éducatif se trouve sommé de transmettre l’esprit d’entreprise (Tanguy, 2016) et de prendre en charge par des moyens variés l’adaptation à l’emploi et, du même coup, à un retour de l’adéquationnisme (Charles, 2014) ? Cette injonction à la production d’une main d’œuvre immédiatement mobilisable ne le conduit-elle pas finalement à jouer un rôle d’intermédiaire du marché du travail (Mignot-Gérard et al., 2015) ? Le défaut de formation imputé aux demandeurs d’emploi n’est-il pas lui aussi révélateur d’un tel retour ?

La croissance de l’apprentissage se déroulant majoritairement dans le supérieur (en partie au détriment de l’apprentissage de niveau V) (Moreau 2003 ; Kergoat, Capdevielle-Mougnibas, 2013), le questionnement sur la délimitation de la formation continue ouvre plus largement des interrogations sur la professionnalisation des études initiales, sur les politiques de l’emploi et le rôle des formations offertes aux chômeurs, ou encore sur le degré de perméabilité des deux mondes et le rôle des différents acteurs dans cette porosité (ou imperméabilité) des frontières.

2/ L’individualisation du droit à la formation

En attachant des droits à la personne, le CPF s’inscrit dans une volonté d’individualisation de la formation. Cependant, n’est-il pas entaché des mêmes défauts que son prédécesseur le DIF. Ce dernier était déjà conçu comme un droit individuel, il n’a pourtant pas dépassé un taux d’accès de 6,5 %. Qu’est-ce qui permet de croire en de meilleures chances de succès ? Le volume horaire alloué à chaque salarié est très proche, l’accès à la formation ne paraît pas beaucoup plus simple et son effet sur les carrières salariales n’est toujours pas garanti, qu’est-ce qui inciterait les salariés à y avoir plus recours ? De plus, comme le DIF, le CPF maintient l’idée d’un « co-investissement » puisqu’il soumet la formation sur le temps de travail à l’autorisation de l’employeur. Le CPF est d'ores et déjà l’objet de deux types de critiques antagonistes. D’un côté, Dubar (2015) regrette la prégnance du modèle scolaire. Pour lui le dispositif de formation réel mis en place avec le CPF est fondé sur une conception méritocratique qui favorise la forme scolaire du stage et ne prend pas assez en compte les nouvelles modalités d’apprentissage. De l’autre, les auteurs de la note de l’Institut européen du salariat (Casta et al., 2016) considèrent que la formation telle qu’elle est pensée par la dernière réforme n’est pas en mesure de composer un droit individuel, qu’elle substitue l’« emploi-parcours » à l’« emploi-poste » mais qu’elle n’offre pas un accès individuel à la qualification car, entre autres choses, le droit à la formation n’est entièrement abondé que lorsque l’on est en emploi à plein temps.

Ce type de dispositif peut-il rendre les salariés acteurs de leurs parcours quand, comme le soulignent ces deux critiques, un pouvoir exorbitant est accordé aux intermédiaires de l’emploi qui prendront en charge le conseil en évolution professionnelle et qui, comme dans le cadre du congé individuel de formation (CIF) (Ghaffari, Podevin, 2008), seront les seuls à décider du réalisme et de la viabilité des projets de formation et de facto de l’entrée en formation ? La formation des chômeurs constitue-t-elle une solution aux inégalités ou un cumul de ces dernières par le fait de stigmatiser et marquer doublement l’individu ? La notion de qualification n’est-elle pas dénaturée (Caillaud, 2012), notamment par la division en bloc de compétences ? Telles sont quelques-unes des questions qui pourront trouver des éléments de réponses dans la description des pratiques et des usages d’entreprises, d’acteurs professionnels ou de populations particulières de bénéficiaires.

3/ Stratégies d’entreprises et organisation de la formation

Dans son analyse des effets de la formation en entreprise menée dans les années 1970, Renaud Sainsaulieu (1999) mettait en avant le « paradigme du changement par l’éducation des adultes » selon lequel, la formation produisait quatre principaux effets : la « promotion sociale d’individus », l’« ouverture de système socio-organisationnel », le développement de la « conscience critique de l’acteur » et de sa « créativité ». De l’aveu de l’auteur, ce modèle est aujourd’hui dépassé, ce qui nous permet de questionner les enjeux et le lien formation-promotion interne dans un contexte de recours croissant au marché externe. Comment les grandes entreprises se saisissent-elles du dernier changement législatif ? Alors que la dépense globale de formation rapportée au PIB est en baisse, vont-elles maintenir leur investissement ? Quelles places occupent les représentants du personnel dans la définition des plans de formation ? Dans ce nouveau cadre, comment s’articulent les logiques mises en œuvre par les directions, les comités d’entreprise, les points de vue des sections syndicales et les stratégies des salariés ? Quels sont les effets sur les services de formation ? Restructurent-ils leur offre à destination des salariés ? Les propositions d’articles pourront s’intéresser aux expériences d’universités d’entreprise qui se sont développées depuis la fin des années 1990 alors que les écoles d’entreprise avaient été fermées dans la décennie précédente (Quenson, 2001).

Quels effets pour les petites et moyennes entreprises ? Que signifie le recul des pratiques d’analyse des besoins de formation en particulier dans les entreprises de moins de 250 salariés (Lambert, Marion-Vernoux, 2014, p. 52) ? Ce travail de définition des besoins constitue pourtant la base sur laquelle doit en principe se construire l’ingénierie de formation. Cette ingénierie qui vise théoriquement à assurer la correspondance entre emploi et formation selon une chaîne qui, par l’observation du travail réel, permet l’élaboration de référentiels d’activités et de référentiels de compétences pouvant être déclinés en référentiels de formation. Comment le contenu des formations est-il relié aux activités développées dans les emplois sans cette analyse des besoins ? En quoi consiste le travail des responsables de formation ? Comment leur activité s’articule-t-elle à celle des agents des Organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA) ? Comment les OPCA mettent-ils en œuvre leur nouveau rôle ? Comment vont être mises en œuvre les nouvelles règles sur l’entretien professionnel ? Ce nouveau cadre va-t-il permettre de réduire les inégalités ? De même, quels seront les effets sur les organismes de formation ? Verront-ils, comme ils le craignent souvent, les commandes de formation baisser ? Restructureront-ils leur offre pour offrir des formations exclusivement destinées au CPF ? Assistons-nous à une transformation du secteur par l’élimination des très nombreux petits organismes ?

4/ Les modalités de formation continue

Le stage n’est plus la forme exclusive de formation. Les nouveaux référentiels, l’apprentissage par la pratique, la pédagogie inversée et les nouvelles manières d’être socialisé au travail se multiplient. Même si cette conception est en réalité assez ancienne, il est aujourd’hui communément admis qu’au-delà des formes éducatives instituées, il existe une grande diversité de formes sociales d’apprentissage (Brougère, Bezille, 2007), que l’on apprend de la vie quotidienne comme du travail (Ulmann, 2009) et que dans les entreprises le recours aux formations en situation de travail (FEST) ou à l’autoformation est devenu relativement courant.

En dégageant les grandes entreprises des obligations légales qui encadraient le stage, la loi de 2014 a ainsi permis de les libérer de l’effet normatif de l’« imputabilité » de la dépense de formation pour qu’elles puissent privilégier les formes correspondant le mieux à leurs souhaits et développer des formes alternatives au traditionnel stage : formations en situation de travail (FEST), autoformation, coaching, formation à distance, numérisation des formations, formation en ligne, serious game, MOOC pourront ainsi être mis en question. Les propositions d’articles pourront traiter de ces nouvelles formes d’apprentissage, plus faiblement instituées ou non et montrer comment elles transforment l’acquisition des savoir-faire nécessaires à l’exercice professionnel et s’articulent avec le traditionnel apprentissage sur le tas (Sevilla, 2011) ou l’autodidaxie. Ces formations informelles pourront également s’intéresser à la manière dont ces modalités de formation sont articulées aux stages et, en particulier, aux recours aux formes dites hybrides ou mixtes (blended learning) associant formation en présentiel et à distance. Cette entrée questionne en ce sens les enjeux du numérique en ce qu’il permet, ou pas, un nouveau modèle de formation plus économique et fournit un support de professionnalisation accrue.

Articles attendus et procédure de soumission

La revue Sociologies pratiques s’adresse aux chercheurs académiques et universitaires tout autant qu’aux professionnels, intervenants, consultants qui mobilisent la sociologie pour leurs travaux. Les articles attendus peuvent être de deux natures. D’une part, des analyses réflexives et sociologiques fondées sur des recherches empiriques récentes (analyses de témoignages, études de cas, débats critiques, etc.). D’autre part, des analyses de pratiques professionnelles (témoignages de pratiques et réflexion sur les conditions de l’action, les justifications de l’action et les conséquences sur l’action). Dans l’un comme dans l’autre cas, les articles doivent être analytiques et traiter de l’une ou de plusieurs des questions soulevées dans l’appel. Les articles qui croisent différents axes développés dans l’appel sont les bienvenus.

Les intentions d’article (4000 signes espaces compris) sont à adresser par voie électronique à sp35@sociologies-pratiques.com

avant le 28 août 2016

Elles devront contenir une présentation du questionnement sociologique, du terrain, de la méthodologie et des résultats proposés. Après examen, la revue retournera son avis aux auteurs le 30 septembre 2016.

Les auteurs devront alors proposer une première version complète de leur article (25 000 signes espaces compris, bibliographie non comprise) pour le 02 décembre 2016. La revue paraîtra en octobre 2017.

Toute intention d’article, comme tout article, est soumis à l’avis du Comité de lecture de la revue, composé des deux coordinateurs, des membres du Comité de rédaction et d’un relecteur externe. L’acceptation de l’intention d’article ne présume pas de l’acceptation de l’article.

Coordination scientifique

  • Emmanuel de Lescure (CERLIS, Paris Descartes, USPC)

Coordination éditoriale

  • Nadège Vezinat (REGARDS-CMH, Reims Champagne-Ardenne)

Présentation de la revue

Sociologies pratiques est une revue de sociologie fondée en 1999 par Renaud Sainsaulieu et l’Association des professionnels en sociologie de l’entreprise (APSE). Elle est aujourd’hui éditée par les Presses de Sciences Po. La revue est intégrée dans la liste des revues scientifiques reconnues par le Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (HCERES). Elle est répertoriée sur les bases Francis et Cairn. Sociologies pratiques paraît deux fois par an. Ses numéros thématiques (environ 200 pages) donnent la parole à des chercheurs et à des praticiens afin de témoigner de réalités sociales émergentes et de comprendre les mouvements de notre monde. Le projet éditorial de la revue rend compte d’une sociologie appliquée. En ce sens, il recherche un équilibre entre monde académique et monde professionnel, entre compréhension et action, tout en portant un regard clairement sociologique pour comprendre le changement social. La volonté de croiser témoignages d’acteurs de terrain – qui agissent au cœur des transformations – et réflexions de chercheurs – qui donnent les résultats de leurs enquêtes les plus récentes – fait de Sociologies pratiques un espace éditorial et intellectuel original qui s’adresse à tout lecteur intéressé par la sociologie en pratique.

  • Appel à contribution permanent

Outre le dossier thématique composé des articles retenus à partir de l’appel à contributions, Sociologies pratiques propose d’autres rubriques ; par exemple : Sociologies d’ailleurs, Le Métier, Lectures, Échos des colloques, Bonnes feuilles des Masters. Des varia peuvent aussi être publiés. 

  • Rubrique « Échos des colloques »

Qui n’est pas un jour passé à côté d’un colloque auquel il serait bien allé ? « Sociologies Pratiques » propose à ses lecteurs une rubrique « Échos des colloques ». Il s'agit d'évoquer sous une forme concise et personnelle (7.000 signes maximum), les colloques auxquels des lecteurs, désireux de faire partager à d’autres leurs impressions, ont participé.

  • Rubrique « Le métier »

La rubrique « Le métier » est l’un des marqueurs éditoriaux de Sociologies pratiques, revue ouverte sur les usages non académiques de la sociologie. En valorisant l’expérience d’une sociologie appliquée (recherche-action, étude, expertise, conseil, évaluation de politiques publiques…), cette rubrique offre à des intervenants qui « font » de la sociologie, mais aussi la « déforment » du fait de leurs usages, l’opportunité de rendre compte de leur pratique et de signifier ce qu’apporte le détour sociologique aux organisations pour lesquelles ils travaillent. Il est attendu des auteurs qu’ils fassent preuve de réflexivité et qu’ils exposent, outre leur terrain et leurs résultats saillants, les stratégies qu’ils parviennent (ou non) à mettre en place pour faire accepter leur approche sociologique, qui déconstruit souvent les certitudes des commanditaires et va à l’encontre des discours convenus dans les organisations.

Bibliographie

  • Brucy G., Caillaud P., Quenson E., Tanguy L., Former pour réformer, Paris, La Découverte.
  • Brougère G., Bezille H., 2007, De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation, Revue française de pédagogie, n° 158, p. 117-160.
  • Casta A., Dif-Pradalier M., Friot B., Higelé J.-P., Vives C., 2016, Le compte personnel d’activité. Où sont les droits attachés à la personne ?, Les notes de l’Institut européen du salariat, n° 39.
  • Charles N., 2014, Quand la formation ne suffit pas : la préparation des étudiants à l’emploi en Angleterre, en France et en Suède, Sociologie du travail, n° 56, p. 320-341.
  • Dayan J.-L., Eksl J., 2007, À quoi sert la formation professionnelle continue ?, Note de veille, n° 62, Conseil d’analyse stratégique.
  • Dubar C., 2015, La formation professionnelle continue, Paris, La Découverte.
  • Ghaffari S., Podevin G. (dir.), 2008, Le congé individuel de formation. Un droit national des réalités territoriales, Rennes, PUR.
  • Kergoat P., Capdevielle-Mougnibas V. (éd.), 2013, Les formations par apprentissage, Dossier de la Revue française de pédagogie, n° 183.
  • Lambert M., Marion-Vernoux I. (coord.), 2014, Quand la formation continue. Repères sur les pratiques de formation des employeurs et des salariés, Marseille, Céreq.
  • Lescure (de) E. (coord.), 2004, La construction du système français de formation professionnelle continue. Retour sur l’accord du 9 juillet 1970 et la loi du 16 juillet 1971, Paris, L’Harmattan.
  • Lescure (de) E. (éd.), 2011, L’essor de la formation continue, Regards Sociologiques, n° 41-42.
  • Maillard F., 2015, La fabrique des diplômés, Lormont, Le bord de l’eau.
  • Mignot-Gérard S., Perrin-Joly C., Sarfati F., Vezinat N., 2015, L’apprentissage dans l’enseignement supérieur ou l’art d’une relation à trois, Connaissance de l’emploi, n° 119, CEE.
  • Moreau G., 2003, Le monde apprenti, Paris, La Dispute.
  • Perez C., 2014, Regard sur quelques expériences de « comptes individuels de formation », Droit social, n° 12, p. 981-985.
  • Quenson E., 2001, L’école d’apprentissage Renault 1919-1989, Paris, CNRS Éditions.
  • Ropé F., Tanguy L. (dir.), 1994. Savoirs et compétences. De l’usage de ces notions dans l’école et l’entreprise, Paris, L’Harmattan.
  • Sainsaulieu R., 1999, « Les “effets formation” en entreprise », in Carré P., Caspar P. (dir.), Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, Dunod, p. 75-86.
  • Sévilla A., 2011, S’approprier des savoir-faire dans l’entreprise. Ouvriers temporaires et permanents de l’automobile devant la formation, Regards sociologiques, n° 41-42, p. 133-146.
  • Tallard M., 2012, La formation professionnelle continue, une catégorie de la négociation interprofessionnelle encore pertinente ?, Revue de l’IRES, n° 69-4, p. 111-137.
  • Tanguy L., 2016, Enseigner l’esprit d’entreprise à l’école, Paris, La Dispute.
  • Ulmann A.-L., 2009, « Les savoirs de la pratique professionnelle », in Brougère G., Ulmann A.-L., Apprendre de la vie quotidienne, Paris, PUF, p. 157-168.

Dates

  • dimanche 28 août 2016

Mots-clés

  • apprendre, travail, entreprise, formation continue

Contacts

  • Francois Granier
    courriel : francois [dot] granier [at] univ-paris1 [dot] fr

Source de l'information

  • Francois Granier
    courriel : francois [dot] granier [at] univ-paris1 [dot] fr

Pour citer cette annonce

« Apprendre à travailler : processus, dispositifs, effets de la formation continue en entreprise », Appel à contribution, Calenda, Publié le mercredi 22 juin 2016, http://calenda.org/370731