AccueilPhonétique, littérature et enseignement du français langue étrangère (FLE)

Phonétique, littérature et enseignement du français langue étrangère (FLE)

Phonetics, literature and teaching of French as a foreign language - theory and research

Théories et recherches

*  *  *

Publié le mardi 23 mai 2017 par João Fernandes

Résumé

Pour acquérir une langue vivante il faut, bien évidemment, apprendre à la parler (car toute langue est parlée avant d’être écrite) mais cela n’est possible que si l’on connaît sa prononciation. En effet, chaque langue possède un nombre limité de sons qui sont fixés par la communauté linguistique qui la parle. Cependant, la maîtrise d’une bonne prononciation (« compétence phonétique ») suppose, à la fois, un enseignement spécifique et un entraînement systématique qui aideront l’apprenant à (mieux) percevoir et produire les unités sonores de la langue dans des contextes donnés. La problématique de la prononciation étant actuellement au centre des réflexions linguistique et didactique, ce numéro propose d’éclairer sous un jour nouveau la place du texte et du discours littéraires dans l’enseignement / apprentissage de la phonétique du français langue étrangère et/ou seconde.

Annonce

Présentation

Nous lançons un appel à contributions pour un numéro Hors-série au titre susmentionné au sein de la revue CORELA.

CORELA (Cognition, Représentation, Langage)  est une revue de sciences du langage semestrielle entièrement en ligne et en accès libre. Ayant pour  objectif d’encourager les discussions scientifiques et théoriques les plus larges possibles, CORELA accueille toute proposition relevant des domaines de la linguistique.

Le choix du support électronique est d’en faciliter la publication et la diffusion. CORELA est la revue du Cercle Linguistique du Centre et de l’Ouest (Directeur de publication : Prof. Gilles Col, Université de Poitiers ; co-directeurs de publication : Prof. Sylvester Osu, Université François-Rabelais, Tours, et Prof. Daniel Roulland, Université de Haute Bretagne).

Site Web : https://corela.revues.org/ 

Direction/Coordination du numéro thématique

  • Florentina FREDET (Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3)
  • Christos NIKOU (Université Paris-Sorbonne, CRLC/EA 4510) 

Argumentaire

Pour acquérir une langue vivante il faut, bien évidemment, apprendre à la parler (car toute langue est parlée avant d’être écrite) mais cela n’est possible que si l’on connaît sa prononciation. En effet, chaque langue possède un nombre limité de sons qui sont fixés par la communauté linguistique qui la parle. Cependant, la maîtrise d’une bonne prononciation (« compétence phonétique ») suppose, à la fois, un enseignement spécifique et un entraînement systématique qui aideront l’apprenant à (mieux) percevoir et produire les unités sonores de la langue dans des contextes donnés.

Jusqu’à l’avènement des méthodes ayant pour objectif de « faire parler » l’apprenant, la primauté accordée à l’écrit dans le processus d’enseignement de la langue française minimise le traitement pédagogique de l’oral. Dépendant souvent d’une source écrite (i.e. le manuel), la pratique de l’oral – et par voie de conséquence celle de la prononciation – a peu de place dans le cours de langue. Cette situation se reflète d’ailleurs dans les difficultés de perception et d’expression des apprenants.

Malgré le retour « timide » auquel on assiste ces dernières années de l’enseignement de la phonétique en classe de langue étrangère, les méthodes « générales » de FLE[1] continuent de conférer peu de place aux activités phonétiques qui, de surcroît, sont soit insuffisantes soit présentées dans un ordre aléatoire sans répondre aux véritables besoins des apprenants[2]. À cela pourrait s’ajouter la formation des enseignants : « Le problème principal réside dans la formation des enseignants qui reste, en général, succincte dans ce domaine. Les enseignants disposent de peu de fondements théoriques utiles pour orienter et éclairer leur pratique. D’une manière générale, on enseigne peu les connaissances de base sur les caractéristiques prosodiques (rythme et mélodie) de la langue cible et encore moins sur les moyens de les transmettre. L’aspect pratique se réduit le plus souvent à la présentation de corrections confinées dans le domaine des sons et faisant essentiellement appel à la méthode articulatoire. Les études universitaires se limitent trop souvent au domaine de la phonologie[3]. »

Les directives du Cadre européen commun de référence pour les langues[4]rejoignent les propos d’Élisabeth Guimbretière (1994 : 5), pour qui la phonétique est « la discipline fondamentale de l’étude de l’oral, notamment dans l’enseignement/apprentissage d’une langue ». Cependant, la phonétique est peu enseignée dans les classes de FLE, surtout à l’étranger, ce dont témoignent les distorsions phonétiques que les spécialistes ont maintes fois mises en évidence : prononciation inappropriée de tel ou tel son par les anglophones, germanophones, arabophones, nipponophones…

Cessant d’être une science de pure description pour devenir une science « d’intervention » dans la classe de langue, la phonétique doit être intégrée dans la formation initiale des enseignants de FLE. Par le biais de la correction phonétique, l’enseignant peut intervenir alors efficacement, tout d’abord sur la réception auditive de l’apprenant, en s’assurant que ce dernier a bien « entendu » ce qui a réellement été prononcé et non ce qu’il croit avoir été prononcé car, pour identifier correctement le sens, il doit d’abord identifier correctement le support phonique (d’où la nécessité de développer une nouvelle façon d’écoute de la chaîne parlée) puis, sur sa production sonore, en facilitant concrètement sa prononciation par le travail articulatoire. Dans cette perspective, l’enseignant se doit d’aborder, en même temps que les faits de langue (morpho-syntaxiques, sémantiques, lexicologiques), les faits liés à son oralité.

En d’autres termes, cette discipline majeure des sciences du langage contribue à faire apprendre les sons du français et à en améliorer la prononciation et, partant, la production orale, par des activités de sensibilisation/discrimination/perception, d’entraînement articulatoire… C’est en ceci justement qu’elle rejoint la littérature : la prose est faite pour être lue, la poésie pour être récitée[5], le théâtre pour être joué, le conte pour être représenté/raconté aux enfants, la chanson pour être chantée, le matériau littéraireétant, au moins, autant sonore que graphique. La poésie et le théâtre et, dans une moindre mesure le roman, relèvent essentiellement d’un art de la parole, de la profération, et ressortissent, selon l’expression d’Anne Übersfeld, à des poétiques phoniques[6].

Par ailleurs, certains types de textes (poésies, chansons, pièces de théâtre, slogans publicitaires, discours politiques…) visant à une harmonie sonore censée retenir l’attention de l’auditeur, contiennent des éléments phonétiques importants qui, pour être compris/appréciés impliquent un minimum de connaissances phonétiques. Ces textes littéraires ou à caractère littéraire, dont les particularités phonétiques (i.e. figures de style) sont au premier plan, visent, de par leur richesse culturelle, leur dimension esthétique et leur force émotionnelle/évocatrice, à susciter l’intérêt des apprenants, favorisent la communication orale, et facilitent la mémorisation d’une bonne prononciation et d’une intonation conforme à la langue cible. Chaque texte littéraire se présente avant tout comme un continuum sonore où une part importante du message est supposée, non pas par la valeur différentielle des phonèmes, mais par une organisation originale de la qualité acoustique des sons, que le scripteur doit connaître et que le lecteur doit pouvoir décoder, identifier ; il est donc essentiel pour les apprenants d’une langue étrangère de pouvoir y accéder. Dans un texte littéraire, en faisant « parler » ses personnages, l’auteur joue avec la langue, la met dans tous ses états (i.e. registres). On pourrait même avancer que toute écriture suppose une prévision d’interprétation ou, si l’on veut, un retour à l’encodage oral.

Par conséquent, la littérature offre de nombreuses possibilités pour construire un cours de phonétique puisqu’elle peut concerner tous les niveaux et tous les âges (enfants, adolescents, adultes), selon le texte littéraire et le genre choisis car « la littérature est faite de langage… [que] les écrivains […] font vivre […] célèbrent, aiguisent, transforment, parce que le langage est vivant par eux, à travers eux[7] […] ». Qu’il s’agisse de répondre à des besoins linguistiques, culturels, intellectuels et/ou esthétiques, les textes littéraires constituent des supports d’enseignement/apprentissage à part entière, parfaitement exploitables en cours de FLE. Mais pour les aborder dans toutes leurs dimensions (en lecture silencieuse ou à haute voix) et en apprécier le contenu, il faut savoir les « réduire » en leurs composantes : sons, groupes de mots, groupes de sens.

Si l’on veut que l’apprenant étranger véhicule « du sens » dans ses communications en langue cible, il doit avant tout être capable de produire des suites phoniques conformes, ce qui implique la maîtrise de la structuration syntaxico-intonative de l’énoncé et des traits spécifiques du phonétisme français. Un énoncé (quel qu’il soit), en dehors du sens qu’il véhicule, reste également une substance phonique, et ce, autant dans le cas d’un énoncé oral que dans un écrit. Ce dernier, nous confronte à une graphie, d’abord, mais le lecteur, dans sa langue maternelle, « entend » en même temps qu’il lit : la graphie entraîne immédiatement la phonie en une sorte de voix intérieure. Il est donc nécessaire que l’apprenant, qui lit/entend avec sa propre prononciation (plus ou moins correcte) s’habitue à « placer » sa phrase dans un mouvement phonatoire d’ensemble comportant simultanément : la prononciation des sons, la distribution des syllabes accentuées (pour le rythme), les phénomènes d’enchaînement et de liaison, le maintien du timbre vocalique (phénomène de stabilité), l’intonation (la mélodie) de l’énoncé pour favoriser la compréhension dans la communication parlée, rapprocher sa production autant que possible de celle d’un natif… À cet effet, les textes littéraires constituent un support intéressant pour exercer l’apprenant étranger à dépasser les difficultés[8] de prononciation (et/ou à s’exprimer devant ses pairs) et à appréhender la civilisation et la culture françaises en même temps. Le scripteur (poète, romancier, dramaturge…) compte sur la compétence artistique du lecteur/auditeur pour retrouver la symbolisation sonore de l’écrit, il est donc indispensable que nos apprenants puissent comprendre, apprécier ce qu’ils lisent/entendent. Le poète, par exemple, est avant tout celui qui connaît, de science profonde, les ressources du langage, « les accords du son et du sens », « les effets psychiques que produisent les groupements de mots et physionomies de mots » ; il a recours aux « audaces » les plus inattendues et dissout le sens des mots qu’il emploie dans un bain de sonorités harmonieuses. Il en va de même pour le romancier, l’écrivain, le dramaturge, le parolier, le concepteur de slogans publicitaires[9], le compositeur…

Si les recherches concernant les difficultés de prononciation spécifiques aux différents groupes linguistiques (ce qui relève de la phonétique contrastive) ne manquent pas, rares sont celles axées sur les apports de la littérature dans l’enseignement de la phonétique[10]. Les textes littéraires[11] (tous genres confondus), issus d’un véritable travail sur la langue[12] (par des procédés phonématiques – i.e. structuration sonore, prosodique, rythmique – et sémantiques), peuvent très avantageusement venir en complément d’un cours de phonétique selon les besoins des apprenants et les objectifs préalablement fixés, contribuant ainsi au perfectionnement de la perception et de la production. Cependant, le choix judicieux des textes littéraires en fonction des sons/phénomènes phonétiques qu’ils contiennent constitue une tâche difficile pour l’enseignant n’ayant pas de formation spécifique en phonétique.

Pour dédramatiser l’apprentissage de la phonétique, – discipline à la réputation aride, redoutée par les enseignants et dont la place et l’importance ont connu une grande variabilité au cours des âges – il convient de s’interroger sur ses raisons d’être et sur son rôle dans la communication. Ainsi, pour améliorer les capacités de compréhension, d’interaction et de production orales de ses apprenants, l’enseignant devra posséder un minimum de bases théoriques et méthodologiques pour préparer et animer régulièrement des activités de pratique/correction phonétique, afin qu’enseigner/apprendre la langue étrangère devienne un plaisir.

Le recueil d’études que nous proposons s’adresse particulièrement aux enseignants de FLE qui abordent également la littérature dans leurs pratiques de classe (notons que des rubriques « culture » qui proposent, entre autres, des extraits littéraires, apparaissent de plus en plus souvent dans les méthodes de FLE), ainsi qu’à ceux qui, faute d’une formation spécifique et donc d’outils et de pratiques d’enseignement et de correction appropriées, se trouvent démunis faces aux difficultés (qu’ils arrivent cependant à identifier) de leurs apprenants.

La problématique de la prononciation étant actuellement au centre des réflexions linguistique et didactique, ce numéro propose d’éclairer sous un jour nouveau la place du texte et du discours littéraires dans l’enseignement/apprentissage de la phonétique du français langue étrangère et/ou seconde. Il visera, avant tout, à encourager les enseignants à travailler conjointement la phonétique et la littérature de façon efficace et organisée en leur donnant des outils et des techniques de terrain, et à leur faire prendre conscience qu’en associant la culture à la phonétique dans un processus d’enseignement (et/ou de recherche) on peut optimiser l’apprentissage d’une langue étrangère, en l’occurrence du français. Il ouvre, enfin, un champ de recherche à la fois traditionnel, car il revisite des approches et des notions déjà employées ici ou là, et innovant puisqu’il nous permet de proposer de nouvelles techniques.

Nous espérons que ce numéro ouvrira aux chercheurs en sciences du langage, en littérature et en stylistique des pistes de réflexion et d’études fondées sur l’aspect phonique des œuvres littéraires. 

Axes 

I. Théories et recherches : état des lieux

Dans un premier temps, seront définis le cadre épistémologique croisé qui mettra en valeur l’utilisation du texte littéraire dans l’enseignement/apprentissage de la phonétique du FLE, ainsi que les principaux courants théoriques relevant de l’apprentissage de la prononciation. Ce numéro thématique se focalisera sur les aspects essentiels des approches pédagogiques, les théories non conventionnelles (Silent Way, psycho dramaturgie linguistique…) et les apports théoriques dans la pratique de l’intégration conjointe de la prononciation et de la littérature. Ces éclairages théoriques nous permettront de faire le point sur les pratiques, techniques et outils, et d’établir des critères et angles d’attaque qui, d’après les avancées réalisées en phonétique, révèlent les besoins et les objectifs déjà fixés ici ou là, selon l’âge et le niveau des apprenants, ou à fixer, selon les démarches diagnostiques de l’enseignant ; ces critères, dont l’enseignant doit tenir absolument compte, nous donneront des pistes pour le choix des textes littéraires exploitables en cours de phonétique. Après un bref historique de cette approche croisée littérature/phonétique, seront abordées la place qu’elle doit occuper ainsi que les modalités d’enseignement. 

II. Approches phonétiques de la littérature

Une fois les présupposés théoriques avancés (fondement de notre réflexion), seront présentées les approches pédagogiques qui proposent un traitement efficace de la prononciation. Les approches/méthodes comme, entre autres, la suggestopédie, l’engagement du corps et de la voix (techniques vocales théâtrales) et la chanson nous serviront de référence afin d’insérer le texte littéraire dans un processus de correction phonétique. Il sera question de méthodes, de méthodologies et d’outils utilisables pour l’enseignement de la prononciation à partir de textes littéraires. C’est pourquoi ce numéro accordera une place prépondérante à la mise en application de ces méthodes. Comme nous l’avons spécifié dans l’argumentaire, l’insertion du texte littéraire en cours de phonétique du FLE peut mener à une amélioration non seulement de la compétence orale mais aussi culturelle, linguistique, pragmatique… 

 III. Phonétique et littérature à l’ère du numérique

 « L’application des nouvelles technologies à l’enseignement des langues ouvre de nouvelles voies à l’expérimentation et à la recherche de méthodes et d’outils qui puissent favoriser l’acquisition des compétences langagières et interculturelles chez les apprenants. » (Tomé, 2009 : 107) Cette situation rejoint notre réflexion car elle allie la langue (du point de vue de sa phonétique), la littérature et ce nouveau domaine d’intérêt : les nouvelles technologies de l’Information et de la Communication appliquées à l’enseignement (désormais TICE). Laboratoires de langue multimédias équipées d’outils de pointe, pléthore de ressources Internet, logiciels informatiques conçus pour la correction phonétique (Praat, Winpitch, convertisseur de transcription phonétique, Skype pour « une visiothérapie »...), numérisation des textes littéraires, enregistrements audio des textes littéraires : cette multiplication des nouvelles technologies de l’Information et de la Communication a permis de médiatiser et d’améliorer les pratiques enseignantes. Les dispositifs de remédiation destinés aux apprenants du FLE seront, dans le cadre de ce numéro, mis en relief.

Des questions d’ordre pratique seront posées : Par quels moyens et comment guider les enseignants à choisir l’outil informatique ou le site appropriés pour réconcilier une science relativement moderne ou modernisée (la phonétique et la correction phonétique) et une discipline dite classique (la littérature) ? Quelles pistes privilégier en correction phonétique à travers les nouvelles technologies ? 

IV.  Techniques et pratiques de classe

Dans cette section, seront présentés divers aspects pratiques de l’enseignement de la prononciation, des témoignages rapportés par les enseignants eux-mêmes (interviews d’enseignants nous ayant fait part des problèmes rencontrés dans leurs pratiques de classe). Différentes typologies d’activités et d’exercices phonétiques créés à partir des textes littéraires seront proposées ; des fiches pédagogiques ainsi que des scénarios pédagogiques pour chaque type de texte littéraire ou à caractère littéraire (voir supra) viendront compléter ce parcours qui trouvera dans la littérature un réservoir inépuisable d’activités/exercices phonétiques. Ces propositions pédagogiques/didactiques d’exploitation du texte littéraire dans un objectif phonétique aideront à améliorer la prononciation des apprenants et à favoriser les interactions et la prise de parole.

Modalités pratiques d'envoi des propositions

Les propositions de contribution seront sélectionnées par le comité de lecture sur la base d’un résumé (250 mots environ et jusqu’à 5 mots-clés), accompagné d’une bibliographie sommaire, ainsi que d’une présentation biographique du contributeur. Date limite de l’envoi des propositions : 10 septembre 2017.

Les propositions devront être envoyées conjointement aux adresses électroniques : christosm.nikou@yahoo.fr ET florentinafredet@aol.com

Le comité de lecture, après examen des propositions de contribution, communiquera sa réponse aux intéressé-e-s au plus tard le 1er octobre 2017. Les propositions seront évaluées à l’aveugle par au moins un membre du comité de lecture.

Les auteur-e-s devront envoyer leur contribution (article complet) avant le 14 janvier 2018. Celle-ci sera envoyée aux coordinateurs du numéro, aux adresses électroniques : christosm.nikou@yahoo.fr ET florentinafredet@aol.com. Chaque contribution est évaluée par deux relecteurs anonymes (les contributions seront anonymées pour la relecture). Un article proposé pourra être refusé, accepté sous réserve de modifications, accepté tel quel.

Selon les normes de rédaction de la revue, les articles doivent être rédigés en français. Ils doivent comporter un résumé de 10 lignes maximum en français et en anglais, ainsi que 5 à 8 mots-clefs en français et en anglais. Le nombre de pages ou de caractères d’un article n’est pas limité. En revanche, un minimum de 8 pages est requis.

Comité de lecture

Le comité de lecture est constitué de Mmes et MM. : Dominque Abry (Université Grenoble Alpes), Florentina Fredet (Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3), Enrica Galazzi (Université Catholique de Milan), Bertrand Lauret (Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3), Régine Llorca (Université de Franche-Comté, CLA), Grégory Miras (Université de Rouen Normandie), Christos Nikou (Université Paris-Sorbonne, CRLC/EA 4510), Chiara Molinari (Université Statale de Milan), Claire Pillot-Loiseau (Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3), Sandrine Wachs(Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3), Corinne Weber (Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3). 

Calendrier

  • Envoi des propositions de contribution : 10 septembre 2017.
  • Réponse aux auteur-e-s : 1er octobre 2017.
  • Envoi de l’article : 14 janvier 2018.
  • Publication du dossier : second semestre 2018

Bibliographie indicative 

  • Abry, D. et M.-L. Chalaron. 1994. 350 exercices de phonétique. Paris : Hachette.
  • Barrière, I., Emile, H. et Gella, F. 2011. Les TIC, des outils pour la classe, Grenoble : PUG, coll. « Les outils malins du FLE ».
  • Briet, G., Collige, V. et Rassart, E. 2014. La prononciation en classe, Grenoble : PUG, coll. « Les outils malins du FLE ».
  • Callamand, M. 1973. L’intonation expressive : exercices systématiques de perfectionnement, Paris : Librairies Hachette et Larousse, coll. « Le français dans le monde B.E.L.C. »
  • Callamand, M. 1981. Méthodologie de l’enseignement de la prononciation : organisation de la matière phonique du français et correction phonétique, Paris : Création Loisirs Enseignement International.
  • Champagne-Muzar, C. et Bourdages, J. 1998. Le point sur la phonétique, Paris : CLE International.
  • Charliac, L., A.-C. Morton, J.-T. Le Bougnec et B. Loreil. 2003. Phonétique progressive du français (niveau débutant). Paris : CLE International.
  • Charliac, L., A.-C. Morton. 2004. Phonétique progressive du français (niveau intermédiaire). Paris : CLE International.
  • Charliac, L., A.-C. Morton, J.-T. 2006. Phonétique progressive du français (niveau avancé). Paris : CLE International.
  • Chiss, J.-L., Filliolet J. et Maingueneau, D. 2001. Linguistique française, tome 1 : Notions fondamentales, phonétique, lexique, Paris : Hachette (éd. originale 1977).
  • Dufeu, B. 1998. Les approches non conventionnelles des langues étrangères, Paris : Hachette, coll. « F ».
  • Dufeu, B. 2008. L’importance de la prononciation dans l’apprentissage d’une langue étrangère, Franc-parler.org
  • Fiévet, M. 2013. Littérature en classe de FLE, Paris : CLE International, coll. « Techniques et pratiques de classe ».
  • Filliolet, C. et Vandendriessche, A. 2010. La phonétique par les textes, Paris : Belin, coll. « FLE ».
  • Godard-Aubert, A. 2015. La littérature dans l’enseignement du FLE, Paris : Didier, coll. « Langues et didactique »
  • Guimbretière, E. 1994. Phonétique et enseignement de l’oral, Paris : Didier.
  • Kaneman-Pougatch, M. et E. Pedoya-Guimbretière. 1991. Plaisir des sons : enseignement des sons du français. Paris : Hatier/Didier.
  • Lauret, B. 2007. Enseigner la prononciation du français : questions et outils. Paris : Hachette.
  • Léon, M. 2003. Exercices systématiques de prononciation française. Paris : Hachette.
  • Lhote, E. 1995. Enseigner l’oral en interaction : percevoir, écouter, comprendre. Paris : Hachette, collection f
  • Mabilat, J.-J. et C. Martins. 2004. Sons et intonation. Paris : Didier – FLE.
  • Mangenot, F. et Louveau, É. 2006. Internet et la classe de langue, Paris : CLE International, coll. « Techniques et pratiques de classe ».
  • Martin, P. 2009. Intonation du français, Paris : Armand Colin, coll. « U ».
  • Martinie, B. et Wachs, S. 2007. Phonétique en dialogue, niveau débutant. Paris : CLE International.
  • Pagel, D., Wioland, F. et Madelini, E. 2012. Le rythme du français parlé, Paris : Hachette, coll. « Français Langue Étrangère ».
  • Patéli, M et Fredet, F. 2012. Prononciation du français. Athènes : Simmetria.
  • Renard, R. (sous la direction). 2002, Apprentissage d’une langue étrangère/seconde : 2. La phonétique verbo-tonale, Bruxelles : DeBoeck Université.
  • Tomé, M. 2009. « Compétences orales et outils de communication Web dans un projet de télécollaboration pour l’apprentissage du français langue étrangère », Revue de l’éducation à distance,Vol. 23, (1), p. 107-126. Disponible sur : <http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/578>
  • Wioland, F. 1991. Prononcer les mots du français : des sons et des rythmes, Paris : Hachette. 

Références

[1] Le marché éditorial du FLE est relativement riche en manuels conçus pour la phonétique et les approches sont des plus variées : gestuelle, paysagiste, théâtrale, musicale… Outils indispensables pour la formation des enseignants, certes, ces manuels au côté trop spécialisé, voire hermétique, sont peu et rarement utilisés en classe car inaccessibles aux apprenants étrangers (parfois même aux enseignants). Dans la plupart des méthodes de FLE, la phonétique est rejetée en fin de leçon : les activités y sont courtes et peu explicites, et il appartient, le plus souvent, à l’enseignant et/ou à l’apprenant d’aller chercher des activités appropriées.

[2] « Les exercices de prononciation proposés sont en général fort succincts et ne permettent pas d’espérer une maîtrise du problème considéré. On trouve souvent dans le cadre d’une leçon un exercice sur un phénomène de prononciation, par exemple le rythme de la langue française, puis on passe dans l’unité suivante à un autre thème, laissant supposer que le problème abordé précédemment est résolu. On a l’impression d’un assemblage d’exercices juxtaposés dont la progression est souvent absente ou parfois contre-productive. […] La prononciation n’est pas intégrée dans l’ensemble du processus d’apprentissage. Elle apparaît comme un exercice isolé, comme une obligation à remplir pour répondre aux critères didactiques du moment. » Bernard Dufeu, L’importance de la prononciation dans l’apprentissage d’une langue étrangère, Franc-parler.org, 2008.

[3] Ibid.

[4] « S’ils [phonèmes] ne sont pas acquis ou appris, cela entraînera un déficit d’information et des malentendus peuvent surgir. Quels sont les risques de fréquence de ces malentendus et leur gravité ? Quelle priorité doit-on leur donner ? Ici, la question de l’âge ou de la période de l’apprentissage pendant laquelle il est préférable d’apprendre ces différences se complique du fait que la fossilisation des erreurs est très importante au niveau phonétique. Rendre conscient des erreurs phonétiques et désapprendre des comportements devenus automatiques peut être beaucoup plus coûteux (en temps et en efforts) lorsque l’apprenant s’est approprié une forme approximative par rapport à la norme que cela l’aurait été au début de l’apprentissage, notamment précoce. », Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues, Strasbourg, Unité des Politiques linguistiques, p. 105.

[5] La poésie ne prend toute sa valeur qu’au moment de sa diction : « c’est l’exécution du poème qui est le poème », affirmait Paul Valéry.

[6] Expression d’Anne Übersfeld, « Éditorial d’introduction thématique au numéro », AS/SA nº3, « Le théâtre », mai 1997, p. 117, Disponible sur : <http://www.chass.utoronto.ca/french/as-sa/ASSA-No3/AU1.html>) : « S’y ajoute ce qu’on pourrait appeler une poétique phonique, en relation avec les signes auditifs : les phonèmes d’abord, et la question se pose de leur sens et de leur effet, ensuite les lexèmes, leurs récurrences et leurs parallélismes ; le rythme enfin qui engage la question des divers modes d’organisation sonore du verbal et de la versification. Il est intéressant de voir ces trois éléments se conjuguer par exemple pour expliquer l’effet des rimes et des assonances. »

[7] Jean-Marie Gustave Le Clézio, « Dans la forêt des paradoxes », Discours de réception du prix Nobel de littérature prononcé le dimanche 7 décembre 2008 à Stockholm. Disponible sur : <http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates/2008/clezio-lecture_fr.html>.

[8] Réciter un poème ou jouer une scène de théâtre, peut contribuer à la gestion de l’anxiété linguistique de certains apprenants.

[9] Rappelons ce que Roland Barthes note à propos du slogan : « les critères du langage publicitaire sont ceux-là même de la poésie ».

[10] Des revues et ouvrages spécialisés préconisent l’exploitation des textes littéraires dans l’apprentissage du français langue étrangère. À titre indicatif : Michel Benamou, 1979, Pour une Nouvelle Pédagogie du Texte Littéraire, Paris : Librairies Hachette et Larousse ; Isabelle Taillandier et Caroline Bouchery, 2009, Le FLE par les textes : Littérature et activités de langue, Paris : Belin, coll. « FLE » ; Frédérique Tabaki-Iona, Argyro Proscolli et Kyriakos Forakis (dir.), 2010, La place de la littérature dans l’enseignement du FLE. Actes du Colloque international des 4 et 5 juin 2009, Athènes : Presses de l’Université d’Athènes ; Marjolaine Pierré et Frédérique Treffandier, 2012, Jeux de théâtre, Grenoble : PUG, coll. « Les outils malins du FLE » ; Mariana Arzate-Otamendi et Adelina Velasquez-Herrera, 2012, « Intégration du texte littéraire dans la classe de langue : une expérience pédagogique mise en œuvre en contexte universitaire », Synergies Mexique, no 2, p. 41-55 ; Yening Bao, 2012, « De la dimension poétique des textes littéraires en classe de FLE », Synergies Chine, no 7, p. 169-178 ; Martine Fiévet, 2013. Littérature en classe de FLE, Paris : CLE International, coll. « Techniques et pratiques de classe » ; Jean-Marc Defays, Olivier Delbard et Sarra Hammami, 2014. La Littérature en classe de FLE : états de lieux et nouvelles perspectives, Paris : Hachette FLE, coll. « F » ; Anne Aubert-Godard, 2015, La littérature dans l’enseignement du FLE, Paris : Didier, coll. « Langues et didactique ». Certes, ces publications traduisent un regain d’intérêt pour l’introduction du texte littéraire en classe de FLE, cependant, elles abordent peu les modalités de son exploitation à traves le prisme de la phonétique.

[11] On pourrait établir une typologie des textes littéraires en fonction de leur degré d’oralité et, pour être plus précis, en fonction de leur organisation phonématique pour créer l’illusion de la parole. Le discours du roman, de Rabelais à Queneau, en passant par Flaubert, Stendhal, Zola, Proust, en constitue l’exemple le plus frappant.

[12] Voir par exemple les rimes dans Cyrano de Bergerac de Rostand ou dans le théâtre racinien, les phrases élégantes dans À la recherche du temps perdu de Proust, les vers de Rimbaud ou de Victor Hugo, les jeux de mots et le butmoralisateur des fables (Ésope, Jean de La Fontaine …), les paroles de Charles Trenet (« La mer ») ou encore les paroles de Jacques Plante et la musique de Charles Aznavour dans la chanson de ce dernier « Les comédiens »…

On pourrait également citer :

  • « pour qui sont ces serpents qui sifflent sur vos têtes (Racine, Andromaque, V, 5) pour le travail de « s », « je le vis, je rougis, je pâlis à sa vue » (Racine, Phèdre, I, 3), pour le travail du rythme ;
  • ou encore le poème de Prévert « Les oiseaux du souci », pour le travail du « u » et des semi-voyelles : « Plumes de pluie pluie de plumes/depuis que tu n’es plus je ne sais plus/je ne sais plus où j’en suis… suaire de pluie pluie de suie… » ;
  • le travail des groupes consonantiques, difficiles pour plus d’un apprenant étranger : « De truands transistors trituraient les trottoirs… » (R. Queneau) ;
  • l’élaboration musicale de la phrase chez Flaubert (rythme oral du « gueuloir », chasse aux répétitions et aux assonances). Flaubert s’interrompait régulièrement pour gueuler (d’où le nom de gueuloir) ses textes, les mettant à l’épreuve de l’oral (de la lecture à voix haute) pour vérifier la cohérence et la pureté de chaque proposition : « Une phrase est viable, disait-il, quand elle correspond à toutes les nécessités de la respiration. Je sais qu’elle est bonne lorsqu’elle peut être lue tout haut. Les phrases mal écrites, écrivait-il dans la préface des Dernières Chansons de Louis Bouilhet, ne résistent pas à cette épreuve ; elles oppressent la poitrine, gênent les battements du cœur et se trouvent ainsi en dehors des conditions de la vie. », Guy de Maupassant, « Gustave Flaubert », étude préfaçant le livre Lettres à George Sand, par Gustave Flaubert, 1884 ;
  • Baudelaire et ses « Correspondances »…

Dates

  • dimanche 10 septembre 2017

Mots-clés

  • phonétique, littérature, texte littéraire, harmonie sonore, enseignement du français, TICE

Contacts

  • Christos Nikou
    courriel : cnikou [at] apf [dot] gr

URLS de référence

Source de l'information

  • Christos Nikou
    courriel : cnikou [at] apf [dot] gr

Pour citer cette annonce

« Phonétique, littérature et enseignement du français langue étrangère (FLE) », Appel à contribution, Calenda, Publié le mardi 23 mai 2017, http://calenda.org/404981