Le colloque a pour objectif de réfléchir aux rapports entre les politiques d’éducation et de formation et les territoires à partir de trois axes : 1) la mise en œuvre et la réception des politiques dans les territoires ; 2) le questionnement portant sur le changement de nom de la section « sciences de l’éducation » en « sciences de l’éducation et de la formation » et enfin 3) le territoire compris comme un ensemble structuré d’espaces de cheminement. Les trois axes sont ouverts aux réflexions philosophiques, épistémologiques, éducatives, communicationnelles et socio-politiques sur la manière d’aborder les liens entre politiques et territoires, entre éducation et formation.

 

 

Argumentaire

Le colloque « Politiques et territoires en éducation et formation » est organisé conjointement par le Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Éducation et de la Communication (LISEC EA 2310, http://www.lisec-recherche.eu/) et l’Association des Enseignant.e.s et Chercheur.e.s en Sciences de l’Éducation (AECSE, https://aecse.net/). Il a pour objectif de réfléchir aux rapports entre les politiques d’éducation et de formation et les territoires à partir de trois axes : 1) la mise en œuvre et la réception des politiques dans les territoires ; 2) le questionnement portant sur le changement de nom de la section « sciences de l’éducation » en « sciences de l’éducation et de la formation » et enfin 3) le territoire compris comme un ensemble structuré d’espaces de cheminement.

Les trois axes sont ouverts aux réflexions philosophiques, épistémologiques, éducatives, communicationnelles et socio-politiques sur la manière d’aborder les liens entre politiques et territoires, entre éducation et formation.

• Axe 1 : La mise en œuvre et la réception des politiques dans les territoires

Ce premier axe a pour ambition d'interroger les rapports entre les politiques et les territoires en lien avec les mises en œuvre de l'action éducative ou formative. Le ou les territoires sont entendus ici comme des espaces particuliers, présentant une frontière délimitant un dedans et un dehors (Zourabichvili, 2003, p.28) ; ces limites peuvent être physiques mais également symboliques, culturelles… En cela, les territoires génèrent un sentiment d’appartenance. En outre, les territoires révèlent également une relation subjective des individus à l’espace et peuvent représenter une unité culturelle forte. Dans cet axe, les propositions de communication peuvent s’inscrire dans l’une des trois thématiques suivantes :

• Première thématique : le territoire, source et ressource

Il s’agit d’envisager le territoire comme un laboratoire possible de pratiques et de dispositifs dans des conjonctures singulières. Dans cette optique, le territoire peut apparaître comme une source, mais également comme une ressource, témoignant de la capacité des acteurs à s’emparer des questions les concernant au quotidien et pouvant nourrir d’éventuelles problématisations, politiques ou expérimentations. Le territoire peut-il être perçu comme espace d’action de plein droit, et de production de pratiques, compétent et générateur de recherche, voire répondre à la définition de « territoire apprenant » (Bier, 2010) ?

Par exemple, la manière dont des collectifs d’enseignants ont mis en pratique l’idée d’éducation prioritaire avant que les politiques d’éducation prioritaire ne soient mises en place (Volkringer, 2002) illustre bien cette première thématique. En cela le territoire peut être considéré « comme un outil de modernisation et de rénovation du service public d’éducation » (Ben Ayed, 2008, p.655). Ainsi, les propositions qui s’inscrivent dans cette première thématique peuvent envisager le territoire à partir d’une pluralité de questions contemporaines ou plus anciennes, en lien avec l’éducation, l'École, le champ de l’insertion professionnelle ou de la formation.

• Deuxième thématique : le territoire, espace d’élaboration des politiques

Le territoire peut également être envisagé à travers l’élaboration des politiques au sens large de textes normatifs (orientations internationales, lois, décrets, recommandations, rapports, réformes,

etc.). En effet, si les politiques éducatives peuvent classiquement être définies comme des programmes d’action gouvernementale s’adressant à des publics scolaires et mis en œuvre par l’administration et les professionnels de l’éducation, d’autres productions non prescriptives mais qui exercent un pouvoir (normatif, prescriptif) peuvent être proposées car elles sont aussi susceptibles de générer des approches et des conduites dans le champ de l’éducation et de la formation au sens large. Il en est ainsi des normes sociales ou culturelles, des attentes des usagers, ou encore des préoccupations contemporaines, parfois relayées par les médias grand public, et exerçant un pouvoir prescriptif sur les acteurs de l’éducation et de la formation (Dutercq, 2000). À partir de quelles  visions des territoires et de quelles représentations du "réel" les politiques s’organisent-elles ?

Des recherches sur le cheminement de réformes, comme celle de la réforme Haby sur le collège unique (Gutierrez et Legris, 2017), ou encore la mise en exergue de l’action des "individus de l’ombre", tout comme celui de l’influence de certaines institutions internationales dans des problématiques locales (Droux et Hofstetter, 2015), représentent des exemples de propositions attendues. Il est aussi intéressant d’interroger, derrière les coulisses des textes normatifs, la construction et le déploiement des représentations des territoires à partir des moyens, des statistiques et des instruments utilisés pour les mettre au jour (Halpern, Lascoumes et Le Galès, 2014).

• Troisième thématique : la réappropriation des politiques par les territoires / les acteurs

Il s’agit d’envisager les politiques à partir de la manière dont les territoires se les réapproprient. En effet, « la mise en œuvre n’est jamais la simple application de décisions prises au sommet » (Van Zanten, 2008, p.537). À ce titre, une attention particulière peut être portée non seulement aux multiples processus de médiation à l’œuvre entre les politiques, les territoires, qui mobilisent des acteurs, des groupes sociaux et des administrations intermédiaires, induisant des traductions, des ajustements, mais aussi aux phénomènes de résistance à l’œuvre (au niveau des territoires) et susceptibles de donner lieu à l’émergence de nouveaux dispositifs et de nouvelles normes de pratiques (Hassenteufel, 2011). Comment ces différents processus consistent-ils à réinventer et à réinterroger les déclinaisons spécifiques selon les territoires dans les rapports qu’ils entretiennent avec les politiques ?

L’étude des contextes éducatifs et de formation, par différentes approches (qu’elles soient didactiques, ethnographiques ou liées à l’analyse de l’activité...) peut s’insérer dans cette thématique, pour montrer comment, sur les territoires, les situations se mettent en place et se pérennisent autour d’apprenants et d’éducateurs, d’enseignants et de formateurs. Dans le cadre de l’inclusion scolaire, on peut observer comment dans les pratiques effectives une plus grande accessibilité a pu être, ou non, possible (Pelgrims et Perez, 2016). On peut également envisager des projets de communications autour de la mise en œuvre, sur les territoires, de dispositifs, par exemple, dans le cadre de la lutte contre le décrochage (Flavier et Moussay, 2014), de la lutte contre l’échec scolaire, ou des différentes formes de l’« éducation à » (Champy-Remoussenard et Starck, 2018).

• Axe 2 : Le changement du nom de la section en « sciences de l’éducation et de la formation » (SEF) : un territoire interrogé par la recherche

Ce deuxième axe concerne les changements introduits par la modification de nom de la section « sciences de l’éducation », qui est devenue « sciences de l’éducation et de la formation » en 2019. Cet acte politique et scientifique est susceptible de modifier le rapport des chercheurs à leur section de rattachement. Cet axe s’intéresse donc aux phénomènes de changement qu’il est possible d’observer à cette occasion. Le territoire est compris ici - et cela peut être discuté - comme un « territoire scientifique » à articuler avec le champ originaire, en lien également avec des questions d’expertise, de projets de recherche, de légitimité… tant au niveau national qu’international. Dans cet axe 2, les propositions de communication peuvent s’inscrire dans l’une des trois thématiques suivantes :

• Première thématique : Ce changement de nom redessine le périmètre scientifique du champ, la formation y est dorénavant comprise explicitement (l’arrêté du 18 décembre 2018, JO 19 janvier 2019). Il induit une redéfinition de la section dans l’espace de recherche national. En conséquence, le périmètre d’expertise est aussi redéfini. Le changement de nom se réfère au territoire et questionne la lisibilité internationale de la dénomination en comparaison avec la terminologie anglo-saxonne : Training, vocational training, education, learning… De fait, ce changement de nom peut-il être perçu comme un « repli » politique ou territorial, associé à une tentative protectionniste d’une culture disciplinaire ?

Les propositions de communication attendues peuvent ainsi s’interroger sur la nature de ce changement de nom et sur ses conséquences en termes de périmètre(s) scientifique(s).

• Deuxième thématique : Le changement du nom semble motivé par une configuration disciplinaire nationale (territoire) et nous fait prendre le risque d’un éloignement de la nomenclature internationale : educational sciences, pedagogical and educational research. Les Sciences de l'Éducation et de la Formation (SEF) sont une section jeune. Néanmoins, leur histoire est riche et les disciplines contributrices variées. Pourtant les disciplines fondatrices (histoire, philosophie, psychanalyse, psychologie développementale…) ont progressivement perdu de l’influence au profit d’autres (TICE - informatique, éducation à l’environnement, psychologies cognitive et sociale). Cette évolution risque de conduire à une reconfiguration du champ caractérisée par des tensions épistémologiques (Pourtois et Desmet, 2007) qui sont incarnées par une orientation plus positiviste (recherche de causalités induisant la posture d’expert) versus une conception herméneutique (recherche de sens induisant la posture d’intellectuel, Winock, 1999).

Les propositions de communication attendues peuvent ainsi s’interroger sur la nature de la reconfiguration impliquée, ses tensions, et aussi sur ses effets sur les positionnements des chercheurs : comment le chercheur se positionne-t-il sur un axe allant de la figure de l’expert à celle de l’intellectuel, ces deux postures exerçant sur lui une tension contradictoire ? (Lapostolle, 2019).

• Troisième thématique : L’espace de recherche nouvellement défini peut comporter plusieurs territoires. Le chercheur est donc amené à redéfinir son « territoire » (Choukri Ben Ayed, 2018). L’ajout du terme "formation" à la section Sciences de l'éducation traduit également une évolution de la « commande » politico-sociale adressée à la recherche en éducation (Casella, 2005). Les SEF se trouvent sollicitées pour répondre aux questions qui se posent sur les territoires et qui sont liées aux reconfigurations des politiques.

Les propositions de communication attendues peuvent ainsi s’intéresser à l’apparition de nouveaux territoires comme l'inclusion scolaire, l’insertion professionnelle, la circulation de biens éducatifs, à l’apparition de nouveaux acteurs (formateurs et organisations de formation) et  les enjeux de leur intégration, ou aussi à la construction des problèmes politiques (concernant l’éducation et la formation) et l’implication des chercheurs en Sciences de l’éducation et de la formation dans cette construction.

• Axe 3 : Le territoire compris comme un ensemble d’espaces de cheminement

Le territoire en lien avec les savoirs, l’apprentissage, l’emploi, le politique peut être appréhendé en tant qu’espace compris comme étendue, comme temporalité, ou comme espace socio-culturel, réel ou virtuel. Ces trois acceptions affectent le cheminement des individus, les choix effectués et les compétences qu’il est possible d'acquérir ou qu’il faut mobiliser. Dans l’axe 3, les propositions de communication peuvent s’inscrire dans l’une des trois thématiques suivantes :

• Première thématique : Les politiques, en définissant des cadres thématiques d’éducation et de formation portant sur des enjeux territoriaux et proposant des financements en matière de

ressources et de développement de dispositifs, ont une influence sur la nature des médiations possibles avec le savoir (Chalmel et al., 2016 ; Denave, 2015).

Les propositions de communication attendues peuvent ainsi s’interroger sur l’influence que peuvent avoir les politiques de diffusion et de médiation des savoirs sur les rapports de l’individu au territoire et au savoir à travers le numérique, l’acculturation, l’expérience du parcours professionnel, dans des domaines comme l’usage étudiant des bibliothèques universitaires ; la relation  pédagogique dans le cadre de la Validation des Acquis d’Expérience (VAE) ; le bilan de compétences professionnel, etc.

• Deuxième thématique : les politiques se définissent à différentes échelles (Europe, états, régions, collectivités…) et peuvent être liées les unes aux autres (Bisenius-Penin, 2017 ; Caro, 2006). Ceci questionne le pouvoir des unes et des autres au travers des financements, des orientations stratégiques, des possibilités de partenariat ou encore des oppositions.

Les propositions de communication attendues peuvent ainsi s’intéresser à la manière dont la notion de territoire questionne-t-elle les orientations politiques en matière de formation, d’éducation et d’emploi, en ce qui concerne notamment l’influence de l’Europe, le partenariat État- Région sur l’analyse des besoins et la prospective formation-emploi ; les observatoires liés à l’insertion, etc.

• Troisième thématique : les technologies actuelles permettant des formes de dématérialisation et de déterritorialisation, les plateformes web, les réseaux sociaux, les gestionnaires d’espaces de formation et d’espaces documentaires... occupent une place privilégiée qui peut affecter les problématiques d'éducation et de formation (Paquelin et al., 2006 ; Cisel et Bruillard, 2012 ; Papadoudi, 2000).

Les propositions qui s’inscrivent dans cette thématique peuvent porter sur la manière dont le numérique peut, ou non, reconfigurer le rapport aux espaces et aux savoirs, en s’intéressant, par exemple, aux Formations en Ligne Ouvertes à Tous (FLOT, ou MOOC en anglais), aux plateformes collaboratives, et plus généralement aux plateformes d’enseignement et de formation à distance.

Modalités de soumission

Chaque proposition de communication devra répondre aux normes suivantes :

• Nom, prénom du ou des auteurs
• Institution(s) de rattachement
• Adresse(s) de messagerie
• Titre de la communication proposée
• Axe dans lequel elle s’inscrit
• Mots-clés (5 maximum)

• Résumé de 3 000 signes (espaces compris), qui mentionnera la problématique, les données sur lesquelles se fonde l’analyse, les approches méthodologiques et disciplinaires mobilisées et les résultats
• Des éléments de biographie (max. 300 signes) Langue : français

La proposition, au format .doc ou .odt sera déposée sur le site du colloque https://inter-aref-2020.event.univ-lorraine.fr

Calendrier

2 février 2020 : date-limite de réception des propositions de communication

2 mars 2020 : avis sur les propositions de communication

15 juin 2020 : publication du programme final

8-9 juillet 2020 : colloque

Langue de communication : français

Les frais d’inscription au colloque sont indiqués sur le site du colloque : https://inter-aref- 2020.event.univ-lorraine.fr

Contact : Inter-aref-2020@sciencesconf.org

Comité scientifique

Président : Yves Dutercq, professeur des Université, Université de Nantes, CREN

Membres :

• Jacques Audran, Université de Strasbourg
• Loïc Chalmel, Université de Haute-Alsace
• Benjamin Denecheau, Université Paris-Est-Créteil
• Hervé Duchauffour, Paris-Sorbonne-INSPE Paris
• Gaëlle Espinosa, Université de Lorraine
• Éric Flavier, Université de Strasbourg
• Cédric Frétigné, coprésident de l’AECSE, Université Paris-Est-Créteil
• Christine Fontanini, Université de Lorraine
• Renaud Hétier, trésorier de l’AECSE, Université Catholique de l’Ouest
• Lionel Jacquot, Université de Lorraine
• Annette Jarlégan, Université de Lorraine
• Dominique Kern, Université de Haute-Alsace
• Guy Lapostolle, Université de Lorraine
• Dominique Macaire, Université de Lorraine
• Claude-Alexandre Magot, Université de Strasbourg
• Eric Maleyrot, secrétaire de l’AECSE, Université de Montpellier 3
• Mireille Meyer, Université de Strasbourg
• Najoua Mohib, Université de Strasbourg
• Stéphanie Netto, Université de Poitiers
• David Oget, INSA Strasbourg,
• Saeed Paivandi, Université de Lorraine
• Hélène Papadoudi Ros, Université de Lorraine
• Jean-Michel Perez, Université de Lorraine
• Eirick Prairat, Université de Lorraine
• Xavier Riondet, Université de Lorraine
• Valérie Saint-Dizier de Almeida, Université de Lorraine
• Fanny Salane, Université Paris Nanterre
• Sylvain Starck, Université de Lorraine
• Florence Tardif-Bourgoin, Université Paris Nanterre

Université de Lorraine :

• Véronique Barthélémy
• Gaëlle Espinosa
• Henri-Louis Go
• Marie-José Gremmo
• Hélène Hoblingre
• Isabelle Houot
• Guy Lapostolle
• Gaëlle Le Bot
• Jean-Michel Pérez
• Frédérique Prot
• Eirick Prairat
• Xavier Riondet
• Monika Sanfins
• Mary Schirrer
• Géraldine Suau

Université de Strasbourg

• Jacques Audran
• Stéphane Guillon
• Mireille Meyer
• David Oget
• Arnaud Zeller

Université de Haute-Alsace

• Loïc Chalmel
• Ivana Dulovic
• Florence Puech

Références bibliographiques

Arrêté du 18 décembre 2018 fixant la liste des groupes et des sections ainsi que le nombre des membres de chaque section du Conseil national des universités, JO 19 janvier 2019.

Ben Ayed, C. (2008). Territorialisation de l’action éducative. In A. van Zanten, (dir.), Dictionnaire de l’éducation, pp.653-655. Paris : Presses Universitaires de France.

Ben Ayed, C. (2018). Territorialisation et éducation. Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 51(1), 15-35. Bier, B. (2010). « Territoire apprenant » : les enjeux d'une définition. Spécificités, 3(1), 7-18. doi: 10.3917/spec.003.0007.

Bisenius-Penin, C. (2017). Lieux, littérature et médiations dans l’espace francophone. Nancy : Presses Universitaires de Lorraine.

Caro, P. (2006). La dimension spatiale des systèmes formation-emploi. L’Espace géographique, 35(3), 223-240. Doi :10.3917/eg.353.0223.

Casella, P. (Dir.) (2005). Dossier : Territoire et formation. Savoirs, 9. Cisel, M. et Bruillard, E. (2012). Chronique des Mooc. Sticef, 19.

Chalmel, L., Chevry Pébayle, E., Frisch, M., Gossin, P., Kennel, S., Paivandi, S., Trestini, M. & Weisser,

1. (2016). Articulation et complémentarité des équipes pédagogiques et des services de documentation au cœur de la transformation pédagogique. Paris : DGESIP.

www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid29939-cid110776/de-la-pedagogie-a-la- documentation.html

Charlot, B. (dir.) (1994). L'école et le territoire : nouveaux espaces, nouveaux enjeux. Paris : Armand- Colin.

Denave, S. (2015). Reconstruire sa vie professionnelle. Sociologie des bifurcations biographiques. Paris

: Presses Universitaires de France.

Droux, J. et Hofstetter, R. (2015). Globalisation des mondes de l’éducation. Circulations connexions, réfractions, 19e20e siècles. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Dutercq, Y. (2000). Politiques éducatives et évaluation: Querelles de territoires. Paris: Presses Universitaires de France. doi:10.3917/puf.duter.2000.01.

https://www.cairn.info/politiques-educatives-et-evaluation--9782130503989.htm#

Flavier, E. et Moussay, S. (eds) (2014). Lutter contre le décrochage scolaire : les réponses des professionnels. Louvain la Neuve : De Boeck.

Granjon, F., Lelong, B. et Metzger, J.-L. (2009). Inégalités numériques. Clivages sociaux et modes d’appropriation des TIC. Paris : Lavoisier-Hermès.

Gutierrez L. et Legris P. (dir.), Le collège unique. Eclairages socio-historiques sur la loi du 11 juillet 1975. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Halpern, C., Lascoumes, P. et Le Galès, P. (2014). L'instrumentation de l'action publique. Controverses, résistance, effets. Paris : Presses de Sciences po.

Hassenteufel, P. (2011). Sociologie politique : l'action publique. Paris : Armand Colin.

Kiyindou, A. (dir.) (2009). Fractures, mutations, fragmentation de la diversité des cultures numériques. Paris : Hermes-Lavoisier.

Lapostolle, G. (2019). Les experts contre les intellectuels. Nancy : Presses Universitaires de Lorraine. Mény, Y. et Thoenig, J.-C. (1989). Politiques publiques. Paris : Presses Universitaires de France.

Papadoudi, H. (2000). Éducation et technologies. Contribution à l’analyse des politiques publiques.

Paris : : Presses Universitaires de France.

Paquelin, D., Audran, J., Choplin, H., Hryshchuk, S. et Simonian, S. (2006). Campus numérique et innovation pédagogique : l’hypothèse de la territorialisation. Distances et savoirs, 4(3), 365- 395. doi:10.3166/ds.4.365-395.

Pelgrims, G. et Perez, J.-M. (2016). Apports, implicites et perspectives de l’école dite inclusive. L’école dite inclusive ? Injonctions, conceptions et pratiques effectives. Suresnes : INSHEA, Coll. Recherches, 179-190.

Pourtois, J.-P. et Desmet, H. (2007). Epistémologie et instrumentation en sciences humaines.

Bruxelles : Margada,”PSY-Théories, débats, synthèse”.

van Zanten, A. (2008). Politiques éducatives. In A. van Zanten, (dir.), Dictionnaire de l’éducation, pp.535-539. Paris : : Presses Universitaires de France.

Volkringer, C. (2002). Retour historique : de la zone au réseau. Les Cahiers pédagogiques, 407, 12-15. Winock, M. (1999). Le siècle des intellectuels. Paris : Seuil “points”.

Zourabichvili, F. (2003). Déterritorialisation (et territoire). In F. Zourabichvili, Le vocabulaire de Deleuze, pp.27-29. Paris : Ellipses.