L’éducation aux médias est devenue depuis plusieurs décennies un domaine d’intérêt pour la recherche, l’enseignement et les politiques publiques ; reconnue par l’UNESCO comme un moyen de renforcer les droits humains, lutter contre la radicalisation et l’extrémisme ainsi qu’une condition à l’exercice éclairé de la citoyenneté et d’intégration sociale et économique. Dans ce contexte, cet appel à contribution pour une journée d’étude s’intéressera aux radios scolaires, qui ont pu se développer après la fin du monopole de programmation et la libéralisation de la bande FM, et qui se sont démultipliées avec l’arrivée d’internet - via des webradios et podcasts - et le regain d’intérêt des autorités pour l’éducation aux médias. Les propositions pourront, de manière non-exhaustive, aborder les thématiques des objectifs éducatifs, des acteurs, des contenus ou de la temporalité.

Argumentaire

Cette journée d’étude se tiendra le lundi 27 novembre 2023 à l'université de Strasbourg, et est organisée grâce à un partenariat entre le GRER, l'Université de Srasbourg, le laboratoire SAGE, l'école de journalisme CUEJ, Canope et CLEMI Strasbourg.

L’éducation aux médias (EM) est devenue depuis plusieurs décennies un domaine d’intérêt pour la recherche, l’enseignement et les politiques publiques ; reconnue par l’UNESCO comme un moyen de renforcer les droits humains, lutter contre la radicalisation et l’extrémisme ainsi qu’une condition à l’exercice éclairé de la citoyenneté et d’intégration sociale et économique. Le développement de politiques éducatives d’éducation aux et par les médias s’est accéléré dans de nombreux pays depuis les années 1980. L’intérêt politique et social pour une EM s’est renouvelé depuis une dizaine d’années face aux enjeux démocratiques et sociétaux que posent les nouvelles technologies médiatiques.

Si l’EM s’est largement développée depuis quarante ans autour de différents courants favorisant notamment une approche critique et protectionniste face à l’influence des médias, les méthodes pédagogiques et les compétences transmises restent largement attachées au modèle des médias de masse (presse, télévision, cinéma, radiodiffusion). Depuis plusieurs années, des problématiques d’adaptation de l’EM aux nouvelles technologiques et pratiques médiatiques, incluant notamment l’importance de l’interactivité et des compétences participatives, ont émergé au travers de la notion de littératie médiatique (Landry 2017), désignant un ensemble de compétence de lecture des médias ainsi que d’écriture, engageant une démarche d’appropriation des outils et des compétences médiatiques par la pratique des médias.

C’est dans ce contexte que la radio est devenue un média particulièrement intéressant pour les acteurs pédagogiques.

Pour une recherche sur l’éducation par les radios scolaires

Bien qu’elle ait survécu plusieurs fois à sa mort annoncée face à la télévision puis à internet, la radio reste jusqu’à présent le média audiovisuel le plus écouté ; elle se trouve cependant, dans son format traditionnel, face à la concurrence des nouvelles pratiques de réception médiatiques de la même manière que les autres médias. Cette concurrence est d’autant plus forte chez les jeunes publics, « En dix ans, les stations françaises ont perdu 1 250 000 auditeurs de la tranche 13-24 ans, selon Emmanuelle Le Goff, […] Alors que la part d’auditeurs quotidiens au sein des 15-28 ans se maintenait autour de 70 % au sein des générations nées avant 1984, elle n’est plus que de […] de 35 % pour celle née entre 1995 et 2004 » selon l’enquête sur les pratiques culturelles en France publiée par le ministère de la Culture de 2020 (Lombardo et Wolff, 2020, p. 24).

Cette perte d’audience contraste pourtant face à la popularité grandissante des podcasts et des nouveaux formats de contenus et d’écoute. La radio apparaît paradoxalement comme un média toujours plus éloigné des préoccupations et des intérêts des jeunes générations qui délaissent les formats et les formes de réception de la radiodiffusion (diffusion de flux et écoute simultanée), mais qui trouve pourtant une nouvelle popularité sous de nouvelles formes de création sonore et d’écoute (diffusion en différée, choix des contenus et écoute à la demande). L’accessibilité de ce média, par son faible coût d’accès aux outils et logiciels, ainsi que la versatilité de ses déclinaisons plus larges de créations sonores, permet à la radiophonie de dépasser le cadre de la radiodiffusion traditionnelle et de susciter chez les jeunes publics un intérêt renouvelé pour les médias.

L’intérêt du média radio pour l’enseignement est apparu en même temps que le développement de la radiodiffusion, en France les premiers programmes radiophoniques à visée scolaire apparaissent à la fin des années 1920, et surtout des années 1930, sur les ondes des premières stations de radio (Lefebvre, 2013 et 2017, Loriou, 2019, Marcoin, 2016, Volcler, 2015) ; à l’étranger, la station Radio Educación à Mexico est une des pionnières des radios scolaires (RS ci-dessous) en commençant à émettre dès 1924 (Sosa Plata, 2008). Malgré cette longue histoire, les RS restent relativement peu connues et peu étudiées en dehors des travaux de mémoires de DEA/Master (Gago, 1999, Fiévet, 2005, Gattoni, 2016, Olivieri, 2016) ainsi que des publications du CNDP et du CLEMI (Savino, 1985, Savino et al., 1988, Savino, 2002, Girardot, 2004, Bonneau et Colavecchio, 2013, brochures 2018 et 2022).

Les pratiques pédagogiques d’éducation aux et par les médias restent également peu étudiées, différents chercheurs tels que Normand Landry (Landry, 2017) mettent en lumière un déficit sur l’étude concrète des pratiques scolaires médiatiques, les enquêtes réalisées ont tendance à surtout s’intéresser aux discours des institutions et politiques (Corroy et Froissart, 2018), aux notions et leurs origines (Laborde, 2017) ; si certains travaux proposent des comparaisons internationales en Europe (Corroy, 2022), dans la francophonie (Delamotte 2022), en Allemagne (Bosler, 2018), elles abordent majoritairement l’EM de façon plutôt théorique, sous un angle propre aux sciences de l’information et de la communication, laissant trop souvent de côté l’articulation de ces questions dans les programmes scolaires aux côtés des matières traditionnelles (langue, sciences, histoire et géographie…).

Ce constat met en évidence l’importance d’un rapprochement entre le travail des chercheurs et des acteurs de l’enseignement afin de nourrir un dialogue et une réflexion collective pour l’enrichissement commun des connaissances et des compétences dans les pratiques pédagogiques d’EM par la radio. Plus de dix ans après le séminaire GRER « La radio en milieu scolaire : études de cas et perspectives pour la recherche » et après le colloque « Pour une histoire de la Radio-Télévision scolaire »[1] en 2012, les recherches actuelles sur la radio s’intéressent aux nouvelles pratiques de production, de réception et des usages pédagogiques de ce média en pleine mutation.

L’organisation d’une journée d’étude ayant pour angle la radio en milieu scolaire apparaît comme un moyen de mettre en relation la recherche, les institutions et les acteurs de l’éducation et ainsi offrir une opportunité d’échange permettant une valorisation de l’expérience de terrain des initiatives locales pour la recherche et un enrichissement des projets portés par les acteurs grâce aux apports de chacun.

Les radios scolaires comme outil éducatif

L’organisation des projets pédagogiques par la pratique médiatique ouvre aux acteurs de l’éducation le choix d’un média particulier (presse, cinéma, radio, télévision) qui reste, comme le souligne Audrey Gattoni (2016), largement dépendant des « motivations et [d]es compétences des responsables, [de] l’encadrement des élèves ainsi que la gestion optimale du facteur temps [qui] paraissent être trois éléments clés pour envisager d’intégrer un tel outil pédagogique dans le cadre scolaire ».

Selon le recensement proposé par le CLEMI par la carte interactive où les établissements solaires peuvent faire connaître l’existence de leurs médias, 428 médias scolaires se sont signalés en 2022, dont 251 journaux imprimés ou en lignes, 152 radios ou webradios et 25 webTV. Ces données restent toutefois en dessous de la réalité, car beaucoup de projets ne sont pas signalés par les établissements ; selon Thomas Poupeau (2022), il existerait en France 508 RS, contre une trentaine seulement dans les années 2000 (Olivieri, 2016, p. 7), les financements apportés aux projets actuels contribuant à augmenter rapidement ce nombre au cours des prochaines années.

C’est ainsi aussi que les institutions à visées éducatives mondiales (UNESCO, UNICEF, OCDE), européennes (Conseil de l’Europe, Parlement européen, Commission européenne) et nationales encouragent la création des RS. L’État français a investi en 2022 dans l’appel à projets « Une webradio, un parrain » finançant dans le cadre du plan « France 2030 » la création de webradios dans les collèges grâce à des partenariats noués par le ministère de l’Éducation, avec Radio France, SIRTI, SNRL, CNRA, APEM, ARCOM et grâce à l’accompagnement des professeurs par les académies et le CLEMI et le Réseau Canopé. Des prix et événements valorisent les médias scolaires : Médiatiks, les Assises du journalisme…

Le dispositif « Classes médias » a été lancé à la rentrée 2019. Il s’agit d’un appel à projets qui permet d’accompagner les enseignant.e.s pluridisciplinaire. En première année, les équipes des projets retenus se voient proposer une formation de douze heures. La formation continue les autres années et les enseignant.e.s peut être accueillis dans les locaux d’un partenaire médiatique pour une journée d’échange avec des professionnels de l’information : Radio France, France Médias Monde, France Télévisions... Les élèves doivent aborder plusieurs domaines de l’EM (traitement de l’information, production…) une heure hebdomadaire sur le temps scolaire pendant ou hors enseignements disciplinaires. Il y a des objectifs de production de contenus et des évaluations prévus.

Le lancement d’un projet pédagogique de radio (webradio ou podcast) au sein des établissements scolaires apparaît ainsi de plus en plus comme un outil abordable, plus simple pour les acteurs que des projets plus complexes et coûteux, comme la création d’une webTV ou d’un journal imprimé. L’action de radios associatives locales peut participer à faciliter la mise en place de projet dans les établissements, de même que l’abaissement des coûts économiques et techniques d’accès au média radio, permis par le développement et l’accessibilité des outils numériques (enregistreur, logiciels de traitement), offre également un avantage pour les acteurs et les établissements dans l’organisation de projets pédagogiques requérant des investissements, en matériel et en formation, moins importants.

Ces radios ont également l’atout d’être créées dans des espaces protégés et encadrés, si certaines ont fait l’objet d’ouvrages (Gwénaële et Guillerm, 2009) ou ont pu créer des événements lors de leur lancement (Poulain, 2018), elles émettent rarement sur les ondes hertziennes et restent faiblement médiatisées hors du cadre scolaire, permettant une relation diffuse à l’espace public.

Le développement d’une diffusion au format de podcasts facilite justement la création des RS, comme elle a permis l’apparition de nouveaux programmes à visée divertissante à destination des jeunes grâce à des plateformes gratuites comme les audioblogs d’ARTE Radio, Sound cloud et les outils internes (le Blogpeda de l’académie de Bordeaux par exemple) ou sur le site de l'établissement ou sur. Ce format, moins exigeant en temps et en moyen que la diffusion en flux des radios traditionnelles, s’adapte particulièrement à un modèle pédagogique par séquences et participe à l’intérêt des apprenants pour ce média.

Que ce soit pour leur recensement ou leur étude, la définition donnée à ce qui constitue une « RS » est vaste et comprend de manière large des productions sonores à visée scolaire (didactique, pédagogique, éducative via le traitement de l’actualité, de la culture, de la santé…) mises en place au sein ou en dehors d’établissements scolaires du premier degré (écoles) et second degré (collèges, lycées), grâce à des personnels de ces établissements et la participation active des élèves (écolier.ère.s, collégien.ne.s, lycéen.ne.s) ou qui s’adressent principalement à ces scolaires[2].

Désignées comme « radios en milieu scolaire » ou « radios d’établissement » (Savino, 1985) depuis les années 1980, elles prennent différentes formes selon leur mode de diffusion, que ce soit à l’intérieur des établissements scolaires, sous la forme d’émissions ponctuelles produites au sein des établissements ou en partenariats avec des émissions de radios associatives, des radios privées commerciales ou publiques ayant des visées scolaires : « France info junior », « Le Vrai du Faux Junior » à France Info, « Interclass’ » (2015-2022 ; Daviet, 2020) et « Les p'tits bateaux » (depuis 1997) sur France Inter, « Mouv' In The City » et « Pod'Classe » sur Mouv'.

Pour les plus abouties, elles peuvent être organisées sous le statut de radios associatives, disposer d’une fréquence temporaire ou permanente et diffuser un programme de flux intégrant les créations pédagogiques.

Le champ de ce qui constitue les RS est donc vaste, mais elles se distinguent cependant d’autres formes de radios et de programmes radiophoniques en lien avec le champ scolaire, notamment des « radios d’enseignant.e.s », émissions ou podcasts réalisés par des enseignant.e.s, des professionnels de la radio (« Être et savoir » sur France Culture) ou des opérateurs scolaires (Extra classe du Réseau Canopé) à destination des enseignant.e.s, parents et autres acteurs du monde scolaire, ainsi que des « radios d’enseignement » (Lefebvre 2013), comportant des émissions produites exclusivement par des professionnels dans un but d’enseignement.

Les RS se distinguent également d’autres radios ou programmes à destination des publics jeunes, les « radios jeunes » (Glevarec, 2005 et 2010, Fiévet, 2008) proposant des émissions ou podcasts produits par des professionnels de la radio privée (Skyrock, Fun Radio, NRJ) ou publique (Mouv’) à destination des jeunes. Celles-ci ont une visée principalement divertissante, même si une radio comme Skyrock peut se donner des objectifs éducatifs et citoyens sur les questions de santé et sexualité, l’encouragement à voter avec l’opération « Bouge ton vote ! » depuis les années 2000 ou à se vacciner avec le Vaxibus à la rentrée 2021.

Il semble, enfin, nécessaire de les distinguer des « radios universitaires » mises en place dans et par les établissements de l’enseignement supérieur et de la recherche, en France. Il y a de la pratique radio en licence et master ou certification (celle de « Communication sonore et radiophonique » » à l’Université Bordeaux Montaigne par exemple) dans le cadre disciplinaire, c'est-à-dire des radios dont le but n'est pas de former de futurs journalistes ou animateurs mais de travailler des compétences disciplinaires par le biais de l'EM. A l’étranger grâce à des collaborations entre les administrations, les enseignants, les chercheurs et les étudiants qui font la promotion de leurs projets, recherches, enseignements (Aguaded Gómez et al., 2011, Cheval et al., 2014, Delsione Ovoundaga et al., 2018). Ainsi que des « radios étudiantes » françaises (Patiès, 2018, Bertini et al., 2018) mises en place par des étudiants à destination des étudiants, dont une grande partie bénéficie d’une importante autonomie éditoriale et institutionnelle et dont la plupart font partie du réseau Radio Campus France.

Les aspects généraux des liens entre l’EM et les RS que nous venons d’esquisser permettent de dégager les principales thématiques que les contributions proposées pour cette journée d’étude pourront aborder :

Les objectifs éducatifs des radios scolaires

Comme l’ont mis en exergue différents travaux de recherches sur l’EM (Landry, 2017 ; Fastrez et Philippette 2017), les orientations des différents modèles d’EM répondent à des objectifs fixés par les politiques publiques qui ont pour finalité l’acquisition de compétences médiatiques spécifiques par les apprenants (Martens 2010). L’orientation des programmes, l’identification des compétences valorisées et l’évaluation de leur acquisition sont déterminées par les finalités sociales et économiques visées par les politiques éducatives de chaque État (Landry et Basque 2015).

Dans le cas de la France, nous observons ainsi que l’EM est au cœur des dernières réformes de l’Éducation nationale et qu’elles semblent se développer au fur et à mesure de certains événements (les soulèvements dans banlieues en 2005, les attentats de 2015, l’assassinat de l’enseignant Samuel Paty en 2020) et de leurs conséquences sur les politiques sociales (lutte contre les inégalités sociales, contre la radicalisation et les séparatismes). Ces usages des médias, notamment de la radio, comme des solutions techniques devant résoudre des problèmes sociaux, économiques, politiques, s’inscrivent dans la continuité des politiques de « communication sociale » (Dapzol, 2021) mise en place depuis les années 1990 et qui s’entend, dans une certaine mesure, aux RS.

Nous pouvons dès lors nous interroger sur la manière dont les RS – et à travers elles les pédagogies qui peuvent être mises en place et les compétences (savoir-faire et savoir-être) à transmettre – s’articulent avec les objectifs de l’EM.

Les questions posées par cet axe de recherche portent ainsi sur le rôle que jouent les RS dans les politiques éducatives des établissements, des académies et des ministères, sur les modèles pédagogiques et les compétences spécifiques qui peuvent être développées ainsi que les formes d’évaluation possible des compétences à transmettre.

Il est ainsi possible de se demander s’il s’agit de faire de la politique éducative, préventive, sécuritaire à peu de frais par rapport au fait de créer des radios avec des studios similaires aux radios traditionnelles ou de collaborer avec elles pour sortir de l’entre-soi scolaire ? Ces médias constituent-ils de vrais projets dynamiques, flexibles et pratiques sur le long terme alors que la création de radios traditionnelles (ou les collaborations avec celles-ci) est trop compliquée, contraignante et chronophage, car ces radios ont leurs propres pratiques, habitudes, exigences qui ne sont pas adaptées pour les scolaires ?

Quelles places prennent-elles dans les textes d’orientation stratégique, les programmes scolaires et les brochures des opérateurs qui ont longtemps peu défini et précisé l’EM ? Quels sont les bilans/évaluations de ces RS ? Quels sont les bénéfices et les limites de ces politiques ?

Quels cours théoriques et pratiques reçoivent les élèves avant, pendant, après la mise en place des RS ? Quel rôle jouent les RS dans la scolarité des élèves, leur vie amicale et familiale, voire sur leur vie professionnelle, notamment du fait de la numérisation des RS qui permet aux personnes extrascolaires de regarder ce qui se passe dans le monde scolaire ? Comment s’articulent la pratique des RS et les pratiques des autres médias ? Quelles sont les compétences (littératies) et connaissances développées ? Quels sont les impacts sur les autres pratiques médiatiques ? Quelles sont des convergences entre savoirs en EM et compétences numériques ? Quels sont les effets sur les différentes formes de violences médiatiques et numériques qui peuvent être à l’origine de la création de ces RS ?

Quels moyens sont mis en œuvre par les enseignants afin d’apporter une évaluation des compétences acquises par les élèves ? Quelle place occupe l’évaluation dans les dispositifs pédagogiques d’EM par la radio ? Quelles perspectives ces évaluations peuvent-elles apporter à la recherche sur l’intérêt pédagogique général des RS pour l’EM ? Quelles différences peut-on faire entre d’une part les RS « obligatoire » dans le cadre du cours des enseignant.e.s ou pour préparer le « chef d’œuvre » en lycée professionnel et d’autre part les RS de volontaires dans le cadre d'un club.

Enfin, quels sont les différents usages de la radio en milieu scolaire dans les approches de l’EM dans le monde ?

Les acteurs des radios scolaires

Comme évoqué précédemment, le rôle des acteurs est essentiel dans l’organisation et la mise en place des projets de médias en milieu scolaire (Gattoni, 2016), ce qui conduit à s’interroger sur les enjeux de l’implication des différents acteurs à chaque échelon de l’éducation.

Du point-de-vue des cadres institutionnels, quels sont les partenaires publics ou privés de ces RS ? Pourquoi et comment s’impliquent-ils, et quel est leur degré de participation dans la création des RS ? Quels avantages y gagnent-ils ? Quels rapports entretiennent les RS avec l’autorité de régulation de l’audiovisuel, l’ARCOM ?

Au sein des établissements, qui sont les acteurs au cœur des projets des radios et qui participent à leur élaboration et leur fonctionnement (enseignant.e.s, enseignant.e.s documentalistes, chefs d’établissement, animateurs péri-scolaires…) ? Quelles sont les motivations de leur engagement (politique, social, éducatif, marketing…) et dans quel contexte ?

Au niveau des enseignants et acteurs pédagogiques de terrain, il semble également intéressant de s’interroger sur les relations entre les différents membres des équipes éducatives et des spécialisations disciplinaires qui peuvent entrer en synergie ou en conflit ; on peut ainsi se demander quels sont les enseignants et les disciplines les plus à même de prendre en charge ces projets alors que l’EM est désormais dans le socle commun de compétences, et donc que l’ensemble des enseignants doit s'en saisir ?

Au niveau pratique, il est pertinent de s’interroger sur les conditions matérielles de fonctionnement des radios scolaire, sur les sources de financements dont peuvent bénéficier les projets. Quel est le matériel disponible (une salle de classe ou un véritable studio) ? Qui sont les acteurs chargés de la transmission des différents types de compétences (rédaction, pratique de l’orale et aux outils techniques) ? Quels sont les profils socio-économiques des élèves, encadrant.s, formateurs ? Quels sont les processus de sélection des élèves participant à ces projets, par qui sont-ils définis et selon quels critères ?

Les contenus produits par les radios scolaires

S’il convient d’interroger l’organisation des RS, il apparaît également nécessaire de s’intéresser plus spécifiquement aux contenus qu’elles produisent ainsi qu’aux conditions de leurs productions. L’encadrement pédagogique structure l’activité des apprenants dans un rapport spécifique à l’enseignant ainsi qu’au média lui-même, à l’autonomie dont disposent les différents acteurs encadrants et des élèves dans ces projets. Quel degré d’autonomie disposent les enseignants dans l’organisation et l’orientation des projets, dans les contenus réalisés, ainsi que pour les élèves dans le choix et le traitement des sujets, dans la liberté de ton ? Qui choisit les thèmes abordés et la manière de les traiter ?

Sur les contenus réalisés, nous pouvons nous demander quels sont les programmes mis en place (information, culture, divertissement, sport…) ? Quels sont les sujets traités ? Qui sont les éventuels invités ? Comment sont réparties les différentes tâches entre les élèves ? Comment se déroule la pratique des élèves ?

Plus largement se pose également la question de la diffusion des radios scolaire, sont-elles accessibles au grand public ? Sur la totalité des contenus produits, quelle partie est rendue publique ? Comment cette partie est sélectionnée, sur quels critères et par qui ? Quelle part de ces radios est diffusée sur les ondes ? Quelle est la médiatisation des contenus produits par ces radios et leur portée dans la sphère publique, dépasse-t-elle les cadres scolaire et familiaux ? Peut-on parler d’EM sans médiatisation des contenus réalisés ?

La temporalité des radios scolaires

Enfin, le dernier axe de recherche qui peut être abordé dans le cadre de cette journée s’intéresse à la dimension temporelle des projets des RS. L’organisation d’une RS pose en effet des contraintes liées aux différences de temporalité entre celle des élèves, présents pour un cursus de quelques années scolaires, et de l’autre celle des équipes éducatives et administratives qui développent des projets sur plusieurs années et dont l’aboutissement peut se réaliser avec d’autres élèves.

Du point de vue pédagogique, il semble pertinent d’interroger la continuité possible des projets dans une temporalité longue et des personnes différentes (renouvellement des élèves, changements dans les équipes éducatives et de direction, gestion des compétences).

Les questions posées pourront donc porter sur la durée nécessaire pour créer une scolaire, sur les différentes phases d’un projet, ainsi que sur les freins possibles à la création et à la poursuite d’un projet de RS au-delà de plusieurs années. Elles pourront également s’étendre à la régularité des productions, au temps de production d’une émission et à l’investissement des encadrants dans la mise en place de ces projets et la diffusion des contenus.

Propositions de contribution

Si cette journée pourra accueillir des témoignages d’acteur et actrices de l’éducation aux médias (enseignant.e.s, étudiant.e.s, formateurs.trices…), nous attendons des propositions de chercheurs et chercheuses. Ces derniers pourront faire une présentation de l’état de l’art sur le thème des RS, avoir des approches compréhensives ou critiques issues de plusieurs disciplines : histoire, sociologue, sciences de l’information et de la communication, science politique, science de l’éducation, sciences du langage… Il peut s’agir de travaux plutôt empiriques via des études de cas en France ou à l’étranger (monde francophone, hispanique, anglo-saxon…), sans toutefois s’interdire des approches théoriques.

Les propositions comprenant une biographie de 500 signes maximum et une proposition de contribution de 5 000 signes maximum (titre, terrain, méthodologie, problématique, bibliographie) seront envoyées à :

• Raphael.Dapzol@gmail.com
• Sebastien.Poulain@gmail.com

le 30 juillet 2023.

Nous prévoyons de publier les actes.

Comité d’organisation

Raphael Dapzol et Sebastien Poulain

Comité scientifique

• Sabine Bosler (Crem, Université de Lorraine)
• Jean-Jacques Cheval (Mica, Université Bordeaux Montaigne)
• Raphael Dapzol (SAGE, Université de Strasbourg)
• Christophe Deleu (SAGE, Université de Strasbourg)
• Séverine Equoy Hutin (ELLIADD, Université de Franche-Comté)
• Anne-Caroline Fiévet (Mica, Université Bordeaux Montaigne)
• Hervé Glevarec (CERLIS, CNRS, Université de Paris Cité, Université Sorbonne Nouvelle)
• Isabel Guglielmone (Costech, Université de Technologie de Compiègne)
• Sebastien Poulain (Mica, Université Bordeaux Montaigne)
• Blandine Schmidt (Mica, Université Bordeaux Montaigne)

Références

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• BONNEAU Eric et COLAVECCHIO Gérard, Faire de la radio à l'école : des ondes aux réseaux, CLEMI \ SCÉRÉN-CNDP, Paris, 2013.
• BOSLER Sabine, « L’éducation aux médias en Allemagne : quelles singularités ? », Revue française des sciences de l’information et de la communication, n° 14, 2018, http://journals.openedition.org.ezproxy.univ-paris3.fr/rfsic/4129.
• CHEVAL Jean-Jacques, ORTIZ SOBRINO Miguel Ángel, RODRIGUEZ BARBA Dolores, « La radio universitaria en el siglo XXI: perspectiva hispano-francesa », EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC, 3(1), 2014, p.61-86, https://web.archive.org/web/20160406020536/http://www.edmetic.es/Documentos/Vol3Num1-2014/Vol3Num1-4.pdf.
• CLEMI, La radio à l’école : enseigner et éduquer avec la radio, à l'école, au collège, au lycée, CLEMI Créteil, 2001.
• CLEMI-Canopé, Education et médias, on apprend ! (2018-2019), CLEMI-Canopé éditions, 2018, https://www.clemi.fr/fr/ressources/brochures-medias-information-on-apprend.html.
• CLEMI, « La carte des médias scolaires », 12 décembre 2022, https://www.clemi.fr/fr/carte-medias-scolaires.html.
• CLEMI, Les essentiels - éducation aux médias et à l'information, Brochure 2022-2023, juin 2022, https://www.clemi.fr/fileadmin/user_upload/CLEMI_LesEssentiels2022_int-PDF.pdf.
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Notes

[1] Colloque coorganisé par le Centre d’études et de recherches interdisciplinaires de l’UFR Lettres, Arts, Cinéma (CERILAC) de l’université Paris Diderot et le CNDP, tenu le 28 novembre 2012.

[2] CLEMI, « La carte des médias scolaires », 12 décembre 2022