Ce numéro thématique des Nouveaux cahiers de la recherche en éducation explore la question de l’inclusion au prisme de la « diversité à mille visages » (CSE, 2016), une réalité désormais structurelle des sociétés et des systèmes éducatifs contemporains (Portera et Bosio, 2025).

Coordination

• Maria Vincenza Raso, collaboratrice scientifique, Université de la Vallée d’Aoste (Italie)
• Jo Anni Joncas, professeure agrégée, Université de Sherbrooke (QC, Canada)
• Kimberly-Ann Naugler, doctorante et chargée de cours, Université de Sherbrooke (QC, Canada)

Présentation

Ce numéro thématique explore la question de l’inclusion au prisme de la «diversité à mille visages» (CSE, 2016), une réalité désormais structurelle des sociétés et des systèmes éducatifs contemporains (Portera et Bosio, 2025). En érigeant l’éducation préscolaire en berceau d’une société démo-cratique et équitable (Moss, 2021), nous appréhendons la diversité dans la pluralité de ses expressions: genre, culture, statut socioéconomique ou besoins éducatifs particuliers. Dans cette optique, l’intention de ce numéro est de nourrir la réflexion de la communauté scientifique, des instances législatives et décisionnelles, ainsi que du personnel de l’éducation autour des enjeux de l’éducation inclusive. Celle-ci est ici envisagée comme la condition essentielle pour garantir à chaque enfant, dès la petite enfance, le seuil de capabilités nécessaires à l’exercice d’une citoyenneté pleine et entière au sein d’une société démocratique (Nussbaum, 2012). Dans ce cadre, la citoyenneté est entendue comme le déploiement d’une égale dignité en acte, garantissant à chaque enfant – quelles que soient ses particularités – la possibilité réelle d’habiter l’espace commun, d’y être reconnu et d’y tisser des relations de réciprocité. 

C’est dans le sillage de ce projet social et politique, faisant écho à l’appel à un «nouveau contrat social pour l’éducation» (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture [UNESCO], 2021), que s’inscrit notre numéro thématique. Sa visée est de décloisonner deux champs théoriques souvent étudiés de manière parallèle: l’inclusion démocratique et la praxéologie de la petite enfance. Alors que les recherches sur la citoyenneté se focalisent majoritairement sur les ordres scolaires supérieurs, ce numéro déplace le curseur vers l’éducation préscolaire. Celle-ci n’est plus envisagée comme une simple étape de socialisation primaire, mais comme le premier laboratoire de citoyenneté et le fondement d’une société réellement inclusive. L’enjeu est de problématiser la tension structurelle entre les macro-politiques d’inclusion et de justice sociale et la complexité des micro-réalités de terrain, afin de comprendre comment les vulnérabilités cumulatives (socioéconomiques, culturelles, de genre ou de besoins particuliers) se négocient au quotidien, en dépassant la prescription de bonnes pratiques.

Dans cette perspective, les contributions aborderont tant les fondements de l’inclusion et leur traduction en politiques publiques que l’analyse de pratiques éducatives favorisant le développement des com-pétences citoyennes (Santerini, 2010) des jeunes enfants. Une attention particulière sera, enfin, portée à la formation et à l’accompagnement professionnel du personnel éducatif, piliers indispensables pour favoriser ces mutations institutionnelles et ancrer dans les milieux scolaires des processus démocratiques et équitables.

Argumentaire

Le projet d’une société inclusive et équitable interpelle tout système scolaire, comme agent de transformation (UNESCO, 2020). L’éducation préscolaire participe à ce projet, en tant que laboratoire de développement des premières compétences sociales et civiques reliées au vivre ensemble (Charron et al., 2021), dans une logique de respect et de valorisation de la diversité. En effet, l’un des mandats de l’éducation préscolaire, porté par les instances internationales (Organisation des Nations unies [ONU], 1989; UNESCO, 2015, ODD 4), est celui de garantir le droit à une éducation de qualité à tous les enfants, sans discrimination aucune, dès leur plus jeune âge. 

À cette fin, les personnes responsables des politiques éducatives des différents pays sont invitées à harmoniser leurs cadres législatifs avec les standards internationaux et à repenser les programmes d’éducation préscolaire. S’affranchissant d’un modèle purement assistanciel – centré sur la garde et la satisfaction des besoins primaires de l’enfant –, les services éducatifs destinés à la petite enfance et à l’école maternelle visent à devenir des lieux de développement global, axés sur l’accessibilité universelle aux apprentissages. À cet égard, la conception universelle de l’apprentissage (CUA), théorisée par le Center for Applied Special Technology (CAST), préconise un curriculum flexible qui offre une chance égale d’apprendre à chaque individu. Grâce à des environnements d’apprentissage modulables et à la mise à disposition de matériels ajustables aux besoins de chacun, l’éducation préscolaire s’érige ainsi en un milieu de vie fondamentalement bienveillant et inclusif (Bergeron et al., 2011).

Toutefois, le projet d’une société inclusive et équitable ne se construit pas exclusivement par la seule accessibilité universelle, bien que celle-ci en constitue le fondement incontournable. Comme le souligne Moss (2021), l’éducation préscolaire doit être pensée comme un espace où se déploient des «processus démocratiques de prise de décision collective pour le bien commun» (p. 2), transformant l’école en un véritable lieu de projet politique et social. Cette vision est ancrée directement dans le sillage des pédagogies dites émancipatrices (Paulo Freire) et critiques (Henry Giroux), desquelles se rapproche le plus récent courant philosophique de la neo-Bildung (Di Bari, 2018), nourri par les travaux de Martha Nussbaum, Neil Postman ou encore Matthew Lipman. L’école maternelle se redéfinit alors comme une institution fondamentalement promotrice de citoyenneté, d’inclusion et de démocratie, où l’apprentissage du vivre-ensemble s’articule à l’émancipation collective.

Sur le plan concret, cette mission politique et éducative est poursuivie, d’une part, par l’adoption d’un curriculum scolaire qui soit à la fois varié, équilibré et adapté au développement global de l’enfant, s’appuyant sur une approche et des valeurs humanistes; et d’autre part, par la mise en œuvre d’un projet éducatif et une organisation scolaire «ouverts» à la communauté, selon la perspective théorisée par Malaguzzi (1995). Cette ouverture implique la participation active des familles et de différents acteurs sociaux (administrations et organismes publics, services du territoire, élus locaux, etc.) à l’éducation des nouvelles générations, au sein d’un processus reposant sur des mécanismes démocratiques (Lupi, 2020; Meirieu, 2018). Dans ce processus, la personne enseignante joue un rôle clé. Elle est appelée à agir avant tout comme une citoyenne engagée, dans la lignée des travaux de bell hooks (1994) sur la pédagogie de l’engagement, capable d’accueillir les enfants et leurs familles, de soutenir le développement global de l’élève, mais aussi d’impulser une véritable synergie communautaire autour de l’école maternelle, érigée en pivot.

En somme, il s’agit d’affirmer l’éducation inclusive comme le socle d’une citoyenneté active dès le plus jeune âge. Cette approche positionne l’inclusion non pas comme un simple aménagement technique et didactique, mais comme un impératif de justice sociale garantissant la dignité de chaque citoyen et citoyenne. Elle s’inscrit ainsi dans une tentative de recréer de la connexion entre les individus et les groupes sociaux, un dialogue systémique et une cohérence éducative au sein d’une réalité contemporaine fragmentée et accélérée (Rosa, 2014), génératrice de nouvelles formes de vulnérabilité et d’exclusion sociale (Gardou, 2012). Dans cette perspective, le segment préscolaire se situe alors comme laboratoire privilégié d’une éducation humaniste, pierre angulaire de la citoyenneté de demain. Comme souligné par Gélinas et ses collaboratrices (2024), «[r]endre une école plus inclusive n’appartient pas seulement aux enseignants et aux enseignantes, mais à toute la communauté éducative dont les élèves» (p. 157). 

Il s’agit en somme d’un défi majeur, celui de l’inclusion, auquel les différents pays, les politiques en matière d’éducation préscolaire, les professionnelles et professionnels de l’éducation et les actrices et acteurs sociaux sont confrontés au prisme des spécificités contextuelles, culturelles et historiques qui marquent leurs systèmes symboliques, éducatifs et d’organisation socio-économique. 

Axes de réflexions proposés

À la lumière de ces éléments, et en s’appuyant sur la pluralité des approches portées par les sciences de l’éducation – de la sociologie du droit à la philosophie, de l’anthropologie à la psychologie de l’enfant, en passant par l’histoire et les sciences politiques –, ce numéro thématique a pour ambition de rassembler des contributions internationales approfondissant trois axes prioritaires

Axe 1.  Des fondements aux politiques éducatives d’inclusion en éducation préscolaire

Cet axe invite à une analyse critique des paradigmes et des idéaux inclusifs, ainsi qu’à l’étude de leur déclinaison dans les cadres législatifs et les orientations publiques dès la petite enfance. Il s’agira d’interroger les concepts d’intégration, d’inclusion et d’altérité, de même que leur opérationnalisation dans les politiques éducatives et les curricula de différents pays. Les propositions pourront s’inscrire dans une perspective historique – afin de retracer l’évolution de ces politiques – ou comparative, entre différents contextes nationaux. Par ailleurs, les contributions pourront mettre en lumière les écarts entre les intentions législatives et les réalités institutionnelles, tout en interrogeant la place accordée à la diversité au sein même des programmes éducatifs.

Axe 2.  Les pratiques éducatives inclusives dans le cadre de l’éducation préscolaire

Cet axe porte sur les pratiques pédagogiques quotidiennes favorisant l’inclusion des enfants et de leurs familles au sein de la communauté scolaire et sociale. Les personnes contributrices sont invitées à analyser, à l’échelle de la classe ou de l’établissement, le déploiement de stratégies inspirées de la pédagogie universelle (CUA) ainsi que les démarches favorisant les compétences citoyennes chez les enfants, telles que l’ouverture à l’autre, le respect de l’altérité, le sentiment d’appartenance à une communauté plus large, celle humaine, le dialogue, la collaboration et la participation au sein de la classe. Par ailleurs, elles pourront rendre compte des études valorisant le travail collaboratif entre professionnels, familles et territoire, ainsi que les démarches de co-construction des projets éducatifs.

Axe 3.  La formation et le développement professionnel des personnes enseignantes à l’éducation préscolaire, au soutien des pratiques inclusives et citoyennes

Cet axe s’intéresse aux conditions et aux dispositifs de préparation et d’accompagnement des professionnels en éducation dans la transition inclusive. Il s’agit d’analyser comment les parcours de formation initiale et continue préparent la personne enseignante dans son rôle de catalyseur de pratiques inclusives et d’innovateur pédagogique. Les contributions pourront porter sur ces dispositifs: acquisition de compétences collaboratives (travail pluridisciplinaire, partenariat avec les familles); développement d’une posture éthique et engagée; accompagnement de la dimension psycho-affective des personnels professionnels face à la complexité des défis de la diversité; et, encore, d’intériorisation d’une pratique réflexive en tant que pilier dans la transformation des pratiques. Une attention particulière sera accordée aux dispositifs de soutien (mentorat, communautés de pratique) qui permettent aux personnes enseignantes de concrétiser l’idéal d’accessibilité universelle, dans le respect de la singularité de chaque parcours et de chaque culture.

Modalités de contribution

Soumission des résumés: Les intentions (3 000 signes maximum, espaces compris), incluant un titre préliminaire, une présentation de la problématique (problème, contexte et positionnement dans les écrits scientifiques), d’un angle d’attaque et de ses implications au niveau méthodologique et les principaux résultats, doivent être adressées à ncre@USherbrooke.ca au plus tard le 30 septembre 2026.

Acceptation des propositions: Les personnes dont les intentions seront retenues seront avisées au plus tard le 31 octobre 2026. L’acceptation de l’intention ne présume pas de l’acceptation de l’article, lequel sera soumis à la procédure d’évaluation habituelle de la revue (évaluation par les pairs). 

Dépôt des articles: Les articles complets (en français, maximum 55 000 signes espaces compris ou 25 pages, références incluses, accompagnés d’un résumé de 120 mots maximum) devront être soumis avant le 30 avril 2027 en version électronique par courriel (ncre@USherbrooke.ca). 

Les autrices et auteurs sont invités à consulter les normes éditoriales de la revue pour la rédaction des textes finaux, ainsi que le guide de la rédaction inclusive de l’Université de Sherbrooke. La revue n’accepte que les textes originaux et inédits qui ne sont pas en évaluation par une autre revue. Pour obtenir des renseignements supplémentaires, contacter ncre@USherbrooke.ca

• Envoi des évaluations: 31 août 2027
• Dépôt des articles révisés: 31 octobre 2027
• Publication du numéro thématique: 31 décembre 2027

À propos de la revue

La revue Nouveaux cahiers de la recherche en éducation (NCRÉ) est une revue scientifique québécoise couvant le champ des sciences de l’éducation. Soutenue par la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke, elle est actuellement sous la responsabilité scientifique de Patricia Dionne.

Elle a pour ambition d’être à la fine pointe de l’actualité de la recherche en éducation et de se situer au carrefour de sensibilités disciplinaires et de traditions théoriques diverses. La revue Nouveaux cahiers de la recherche en éducation est qualifiante pour la section CNU 70 (Sciences de l’éducation et de la formation).

Références

Bergeron, L., Rousseau, N. et Leclerc, M. (2011). La pédagogie universelle: au cœur de la planification de l’inclusion scolaire. Éducation et francophonie, 39(2), 87-104. https://doi.org/10.7202/1007729ar

Center for applied special technology (CAST). Transforming education through universal design for learning. https://www.cast.org 

Charron, A., Boudreau, M., Jacob, E., et Beaudoin, I. (2021). L’éducation préscolaire au Québec: un milieu de vie pour favoriser le développement global et les premières compétences sociales et civiques. Éducation et francophonie, 49(2), 1-12. https://doi.org/10.7202/1083955ar

Conseil supérieur de l’éducation. (2016). Remettre le cap sur l’équité. Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2014-2016. Gouvernement du Québec. https://www.cse.gouv.qc.ca/publications/remettre-le-cap-sur-lequite-50-2098/

Di Bari, C. (2018). La neo-Bildung negli USA. Autori e modelli di pedagogia critica [La neo-Bildung dans les États-Unis. Auteurs et modèles de pédagogie critique]. Edizioni Anicia.

Gardou, C. (2014). La société inclusive, parlons-en! Il n’y a pas de vie minuscule. Érès.

Gélinas, E.-M., Adams, G. et Rousseau, N. (2024). De la sensibilisation à l’action: la diversité en milieu éducatif. Guide pédagogique. Réseau de recherche et de valorisation de la recherche sur le bien-être et la réussite en contexte de la diversité (RÉVERBÈRE). Université du Québec à Trois-Rivières. https://reverbereeducation.com/wp-content/uploads/2024/10/Guide-complet-_-De-la-sensibilisation-a-laction-la-diversite-en-milieu-educatif.pdf

hooks, b. (2019). Apprendre à transgresser. L’éducation comme pratique de la liberté. M. Éditeur. (Ouvrage original publié en 1994)

Lupi, A. (2020). La dimensione politica della scuola a nuovo indirizzo [La dimension politique de l’école vers une nouvelle orientation], RELAdEI, 9(2), 57-73.

Malaguzzi, L. (1995). La storia, le idee, la cultura [L’histoire, les idées, la culture]. Dans C. Edwards, L. Gandini et G. Forman (dir.), I cento linguaggi dei bambini [Les cent langages des enfants] (p. 43-112). Junior.

Meirieu, P. (2018). La riposte. Pour en finir avec les miroirs aux alouettes. Éditions Autrement.

Moss, P. (2021). Democracy as first practice in early childhood education and care. Dans R.-E. Tremblay, M. Boivin et R.-D.-V. Peters (dir.), Encyclopedia on early childhood development (p. 1-7). Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants. https://www.child-encyclopedia.com/child-care-early-childhood-education-and-care/according-experts/democracy-first-practice-early

Nussbaum, M. (2012). Capabilités. Comment créer les conditions d’un monde plus juste? Flammarion.

Organisation des Nations unies. (1989). Convention relative aux droits de l’enfant. ONU/Assemblée générale des Nations unies. https://www.ohchr.org/fr/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-child

Portera, A. et Bosio, E. (2025). Global citizenship education from an intercultural perspective. Dans E. Bosio (dir.), New conversations on global citizenship education. Plural voices, ethical commitments, and emerging futures (p. 118-135), Routledge.  https://doi.org/10.4324/9781003496144

Rosa, H. (2014). Aliénation et accélération. Vers une théorie critique de la modernité tardive. La Découverte.

Santerini, M. (2010). La scuola della cittadinanza. Laterza.

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture. (2015). Éducation 2030: Déclaration d’Incheon et Cadre d’action pour la mise en œuvre de l’Objectif de développement durable 4: Assurer à tous une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_fre

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture. (2021). Repenser nos futurs ensemble. Un nouveau contrat social pour l’éducation. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379381

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture. (2020). Inclusion et éducation: tous, sans exception. Rapport mondial de suivi de l’éducation. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374904/PDF/374904fre.pdf.multi