Présentation

En 2005, la loi française « pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées »[1] a établi le droit à la scolarisation de tout enfant ou adolescent handicapé, transformant l’intention inclusive européenne exprimée par la conférence européenne de Salamanque (UNESCO, 1994) en acte législatif. Cette loi a eu pour effet l’émergence de nouvelles logiques d’action en milieu scolaire ordinaire ou spécialisé. Il semble pertinent d’interroger, huit ans après la promulgation de cette loi, les conséquences de sa mise en œuvre sur les professionnalités, postures, pratiques pédagogiques, dynamiques d’équipes, structures institutionnelles, etc. au regard des apprenants à besoins éducatifs particuliers.

Le programme de recherche transversal « Dispositifs innovants de l’école inclusive » interroge les redéfinitions éducatives sous-tendues par le développement de l’école inclusive à partir de deux concepts : celui de dispositif et celui d’innovation.

Le dispositif, tel que l’a défini Michel Foucault[2], est un ensemble hétérogène doté d’une connotation stratégique. Or, la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers place au cœur de la réflexion la question de la diversité scolaire, ainsi que celle des stratégies à mettre en place pour prendre en compte cette diversité. Ainsi le dispositif peut-il être un outil de pensée pour interroger la nature des transformations éducatives consécutives à la loi de 2005.

Selon West et Altink[3], l’innovation correspond à une production de nouveauté (soit absolue, soit au regard du lieu où elle se produit), qui s’opérationnalise (c’est-à-dire que les idées sont susceptibles d’être mises en œuvre) et que l’on peut associer à une intention d’amélioration (par opposition à une intention de destruction). L’innovation en éducation peut alors pleinement s’intégrer dans une logique de mutation du système éducatif.

Dans un contexte de promotion de l’école inclusive, traversé par la question de l’altérité et marqué par l’interculturalité professionnelle, le concept de dispositif, parce qu’il peut être instituant, c’est-à-dire engager de nouvelles formes d’action, tout en étant institué par le cadre réglementaire, a vocation à devenir, une fois articulé au concept d’innovation, un analyseur efficace pour ouvrir de nouvelles perspectives à la professionnalité enseignante, à la formation des enseignants et pour cerner les obstacles, les dilemmes et les paradoxes qui attendent ces derniers.

Le programme de recherche transversal « Dispositifs innovants de l’école inclusive » s’intéresse donc, par une mise en perspective du propos à partir de l’un ou de plusieurs des quatre mots clefs suivants : pédagogie, institution, collaboration, prévention :

• À la façon dont des professionnels de l’éducation (professionnels de terrain, formateurs, responsables institutionnels) s’emparent de la notion d’innovation dans leurs gestes professionnels, au sein de dispositifs inclusifs accueillant des  élèves en situation de handicap.
• Au point de vue des acteurs de l’éducation sur la question de la diversité (pouvant être ressentie comme une hétérogénéité, voire une hétéroclicité…) et aux effets de ces représentations sur la mise en œuvre de dispositifs innovants.
• Aux contradictions internes que peut générer chez certains professionnels la mise en œuvre de la loi du 11 février 2005, en termes d’identité professionnelle, de confrontation de valeurs, de rencontre de l’altérité et de l’interculturalité, d’appropriation du concept d’inclusion, de cohabitation de l’école inclusive et de structures spécifiques d’accueil d’élèves handicapés.
• Aux conditions d’apparition d’innovations pédagogiques, en termes d’historicité personnelle, de positionnements professionnels et éthiques, d’attentes, d’ancrages ou de crises identitaires, et de leurs implications au niveau de la formation.
• Aux rapports entre dispositifs innovants, institutions et collaborations professionnelles, au sein d’un système éducatif en mutation, et à la capacité des dispositifs à participer d’une réécriture de l’institution, notamment dans ses dimensions partenariales.
• À une exploration critique des concepts d’inclusion et d’accessibilité, au regard des concepts d’intégration et de scolarisabilité, mais aussi de marginalisation, de sélection, de filiarisation, de ségrégation, d’exclusion, dans le but d’interroger le continuum éducatif, coextensif à la vie et élargi aux dimensions de la société, dont l’une des finalités est la formation des personnes, considérées dans toute leur richesse, dans la complexité de leurs expressions et de leurs engagements et dans leur droit à l’auto-détermination.
• À l’articulation de nouveaux usages scolaires, de nouveaux genres professionnels, de nouvelles postures pédagogiques, et des éprouvés singuliers des acteurs de ces formes de nouveautés.
• À la prévention comme moyen de transformation intégré au processus d’inclusion, c’est-à-dire aux temporalités, aux espaces et aux pratiques permettant d’anticiper les obstacles susceptibles d’entraver ce processus.
• À l’impact des « dispositifs inclusifs innovants » sur la transformation des systèmes éducatifs dans leur ensemble et sur leur évolution vers une organisation et un fonctionnement inclusifs.