La question de l’approche par compétences traverse les débats contemporains sur l’éducation et l’emploi et sur le rôle des différentes sphères éducatives dans leur acquisition et leur reconnaissance. Principalement portée par les institutions européennes (Commission européenne et Conseil de l’Europe) et internationales (OCDE et UNESCO) et progressivement déclinée au niveau national, cette approche interroge les visées de l’éducation dans une société de la connaissance et de marché. Depuis une dizaine d’années, elle constitue un enjeu majeur du paysage éducatif français. Ce dossier s’intéresse plus particulièrement aux compétences dites transversales ou « soft skills » qui sont très souvent mises en tension, pour ne pas dire en contradiction, avec les savoirs disciplinaires.

Argumentaire

La question de l’approche par compétences traverse les débats contemporains sur l’éducation et l’emploi et sur le rôle des différentes sphères éducatives dans leur acquisition et leur reconnaissance. Principalement portée par les institutions européennes (Commission européenne et Conseil de l’Europe) et internationales (OCDE et UNESCO) et progressivement déclinée au niveau national, cette approche interroge les visées de l’éducation dans une société de la connaissance et de marché (Laval, Vergne, Francis et Dreux, 2011).

Depuis une dizaine d’années, elle constitue un enjeu majeur du paysage éducatif français :

• son entrée officielle à l’école en 2005 pour les élèves à travers le Socle commun de connaissances et de compétences n’a nullement été aisée : de nombreuses critiques ont été formulées sur son contenu, son articulation avec les programmes d’enseignement, sa mise en œuvre, etc. Mis à l’agenda de la concertation Refondons l’Ecole de la République, son contenu est en cours de modification.
• du côté des professionnels de l’éducation, les enseignants du premier degré en sont à leur troisième référentiel de compétences alors que tous, enseignants comme conseillers principaux d’éducation, viennent d’en voir apparaître un nouveau en juillet 2013.
• enfin, tous les diplômes universitaires sont tenus d’être déclinés en compétences, voire de se référer au Répertoire National des Compétences et des Professions (RNCP), afin de les rendre lisibles pour les étudiants et pour les employeurs, mais aussi de les inscrire dans une logique de formation tout au long de la vie.

Ce dossier s’intéresse plus particulièrement aux compétences dites transversales ou « soft skills » qui sont très souvent mises en tension, pour ne pas dire en contradiction, avec les savoirs disciplinaires. L’intérêt d’analyser leur construction est pluriel : les frontières de ce que ces compétences recouvrent sont variables et ajustables en fonction des acteurs et des contextes ; elles croisent des attentes sociales au présent et des objectifs tournés vers l’avenir ; elles impliquent des sphères éducatives hétérogènes qui ont chacune leur appréhension de leur contenu et de leur transmission. Ainsi, quel est le rôle de l’école, du collège, du lycée et de l’université dans leur acquisition en référence à leurs missions respectives, mais aussi l’intérêt de ces compétences pour la réussite et l’insertion des élèves et des étudiants ? Si l’école et l’université se pensent ou sont pensées comme un acteur central de l’éducation, comment reconnaître le rôle des sphères d’éducation non formelles et informelles (parents, associations, réseaux, pairs, etc.), alors qu’elles participent à l’éducation et, plus globalement, à la socialisation des enfants et des jeunes ? La responsabilité de la construction des compétences transversales peut être source de malentendus ou de désaccords entre ces sphères qui méritent d’être interrogés.

Définition, catégorisations et enjeux de compétences transversales

Un premier axe de ce dossier vise à interroger les enjeux de l’approche par compétences et à réfléchir sur le sens de cette notion. Si le terme de compétences apparaît de plus en plus usité pour désigner des acquis ou des attendus et est souvent présenté dans sa dimension la plus positive, il n’est que faiblement interrogé d’un point de vue de ses fondements politiques, sociaux et économiques et des enjeux dont il est porteur (Étienne, 2011). Or, il est, au même titre que d’autres expressions qui traversent l’action publique, un terme qui mérite d’être déplié : la question de la compétence pose par exemple celle de la norme de compétence qui la sous-tend, tout comme elle rejoint celle de l’incompétence. Derrière cette approche, se dessinent des enjeux éducatifs ou de socialisation et, dans leur continuité, des enjeux d’intégration sociale, politique et économique qui introduisent une réflexion sur la société, sur les normes qui la sous-tendent, sur les parcours individuels de l’enfance à la jeunesse, sur les modèles d’éducation et sur le rôle des institutions et des acteurs dans la construction de ces compétences.

D’un point de vue formel, cette notion « fait figure de caverne d’Ali Baba conceptuelle » (Crahay, 2006). Les nombreuses définitions de la notion de compétence s’inscrivent dans un « continuum » qui oppose deux conceptions. Selon Rey (1996), « les performances objectivables : les compétences sont conçues comme des actes et des comportements, observables et mesurables » et « la puissance générative : les compétences ne peuvent s’observer directement car elles désignent une potentialité d’action du sujet » (Cortesero, 2013). Sur ce continuum, les compétences sont définies comme des « aptitudes », à savoir des « performances mesurables dans des actes », des « comportements », à savoir des savoir-faire et des savoir-être issus de l’apprentissage, des « fonctions », à savoir « des actes ordonnées par une finalité » ou des potentialités, à savoir une « disposition interne au sujet, qui s’actualise sous forme de réponses nouvelles à des situations nouvelles » (Cortesero, 2013). Ces définitions méritent d’être analysées et discutées dans le cadre de ce dossier afin de mieux saisir les processus, les procédures et les pratiques qui les sous-tendent et le travail des acteurs. En effet, elles reposent sur des conceptions de l’éducation et des contenus éducatifs différents en tant que tels et variables en fonction des sphères éducatives.

À ces enjeux qui traversent l’approche par compétences, s’ajoutent des questionnements spécifiques liés à l’analyse des compétences transversales ou des « soft skills » : quels objectifs visent-elles et que recouvrent-elles comme contenus ? Ces termes sont souvent mobilisés dans les discours des acteurs publics et privés sans nécessairement être explicités. De plus, dans un contexte où il est fortement question du « vivre ensemble », du « civique », de la « morale », de « l’autonomie », les compétences y étant associées sont très confuses. Toute l’histoire des programmes d’éducation à la citoyenneté témoigne des oscillations d’objectifs et de sens qui accompagnent ces termes. Les contenus associés peuvent également variés en fonction des secteurs d’action publique. Ainsi, par exemple, du côté de l’éducation formelle, le Socle commun de connaissances et de compétences distingue la compétence 6 (compétences sociales et civiques) et la compétence 7 (autonomie et esprit d’initiative). Du côté de l’éducation non-formelle (Hawley et al., 2010 ; Werquin, 2010), huit compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (recommandation européenne du 18 décembre 2006) ont été définies. Qu’il s’agisse des domaines européens ou des piliers français, ces catégories s’accompagnent d’une liste d’items permettant de clarifier leurs contours. Il convient d’analyser en profondeur ces catégorisations et ces listes d’items pour comprendre leurs logiques et leurs fonctions. Les propositions d’articles pourront porter sur l’analyse des discours publics sur les compétences transversales (leurs enjeux, leurs visées, etc.) en adoptant une approche globale ou centrée sur certaines d’entre elles, l’évolution des dispositifs publics (contenu des programmes et des standards, outils de reconnaissance, bonnes pratiques, etc.) ou encore proposer une réflexion plus globale sur les modèles d’éducation sous-jacents.

La construction des compétences à l'épreuve des sphères éducatives

Les références aux compétences transversales (par exemple les compétences sociales, civiques et morales) sont fréquentes dans des contextes de crise, (violences scolaires ou urbaines) ou des contextes de dérégulation des relations (incivilités). Ces compétences sont citées pour regretter qu’elles ne soient pas possédées et sont sollicitées pour traiter la conflictualité sociale. Par exemple, dans l’espace scolaire, les choix depuis les années 1990 en matière de discipline scolaire et d’éducation à la citoyenneté illustrent dans leur chronologie et leurs objectifs le lien entre ces compétences et la régulation des relations (Hénaff et Merle, 2003 ; Prairat, 2001, 2002 et 2003). De plus, à l’école ou à l’université, devenir un élève et exercer son métier d’élève ou d’étudiant suppose la possession de compétences qui ne sont pas toujours explicitées (Perrenoud, 1994 ; Sirota, 1993 ; Sembel, 2003). Ainsi, ces compétences sont en permanence exigées ou espérées dans l’espace social : elles constituent des normes d’intégration censées être acquises au travers de l’éducation.

Ce sont principalement aux parents qu’est attribuée cette fonction de socialisation primaire, ces derniers devant transmettre des manières d’être et de faire compatibles avec des exigences normatives dont ils saisissent inégalement la teneur et les effets (Kellerhals et Montandon, 1985 ; Lahire, 1995). Les modèles éducatifs qui se construisent au croisement des histoires familiales et des ressources sociales, culturelles et économiques produisent tous des compétences transversales qui correspondent plus ou moins avec les exigences d’autres institutions (Millet et Thin, 2005 ; Thin, 1998 ; Van Zanten, 2005). Au-delà de la famille et de l’école, d’autres sphères jouent un rôle dans leur construction sans nécessairement être reconnues comme telles. Ainsi, dans la sphère de l’éducation non formelle, la question de la construction des compétences transversales traversent les dispositifs portés par les pouvoirs publics et les associations d’éducation populaire fréquentés par les jeunes dans le temps extra-scolaire (Bougard et al., 2011 ; Petit, 2011). Ces dispositifs les exigent tout comme ils s’attachent à participer à leur construction dans le cadre d’un projet éducatif, de méthodes pédagogiques et du travail des professionnels de la jeunesse et des professionnels et des bénévoles des associations. Enfin, la sphère informelle y contribue également. Les enfants et les jeunes circulent entre plusieurs cercles sociaux, ceux liés à la famille et aux amis et ceux liés aux espaces d’activités, comme l’école, les loisirs ou la rue. Les sociabilités créent des conditions propices à la construction identitaire et à la construction des compétences à travers les prescriptions formulées par les individus qui les constituent. Les travaux qui s’intéressent aux expériences scolaires des enfants et des jeunes montrent comment les sociabilités (les amitiés et les amours) et les activités extra-scolaires influencent la construction des individus et leur rapport aux normes, aux règles et aux institutions (Barrère, 2011 ; Bautier et Rochez, 1998 ; Delalande, 2001 ; Dubet et Martucelli 1996 ; Octobre, 2013 ; Pasquier, 2005). Les groupes de pairs sont sources d’apprentissages buissonniers (Barrère, 2011).

La prise en compte de ces quatre sphères nous apparaît particulièrement pertinente pour saisir les processus et les procédures de construction de ces compétences d’une part, parce qu’elles y contribuent de manière directe et différenciée tant d’un point de vue des objectifs, des manières de faire et des contenus formels ou non formels et, d’autre part, parce que leur rôle dans l’éducation ou la socialisation des enfants et des jeunes est très fréquemment mis en perspective pour souligner les continuités et les discontinuités, les compatibilités et les incompatibilités entre les approches, les objectifs et les pratiques des différents acteurs et leurs conséquences sur la construction des compétences transversales (Du Bois Raymond, 2003 et 2011 ; Monceau, 2010). Les propositions d’articles pourront porter sur l’une ou l’autre sphère éducative afin d’analyser leurs usages de cette notion et les pratiques qui en résultent, mais aussi sur les articulations entre les sphères afin d’appréhender la complexité de ces socialisations croisées.

Modalités de soumission

Les propositions d’articles (de préférence) ou les articles d’une longueur maximale de 30 000 signes (espaces compris) devront être envoyés à Valérie Becquet (valerie.becquet@u-cergy.fr et Richard Étienne (rietienne@wanadoo.fr)

avant le 15 décembre 2014.

Calendrier

• envoi des propositions : 15 décembre 2014
• envoi des articles pour évaluation : 30 avril 2015
• réponse aux auteurs : 31 octobre 2015
• version définitive des articles : 15 décembre 2015
• parution du dossier : avril 2016

Comité de lecture

• Virginie Albe (E.N.S. de Cachan),
• Catherine Aghulon (Université Paris Descartes),
• Marguerite Altet (Université de Nantes),
• Marta Anadon(Université du Québec à Chicoutimi),
• Anne Barrère (Université Paris 5),
• Cécile Beaudet (Université de Sherbrooke),
• Thomas Berryman (Université de Québec à Montréal),
• Line-Numa Bocage (Université d’Évry),
• Jean-Pierre Boutinet (Université catholique de l’Ouest, Angers),
• Loic Braida (SupAgro Montpellier),
• Flavio Brayner (Universidade Federal de Pernambuco, Recife),
• Alain Bronner (Université Montpellier 2),
• Guy Brucy (Université d’Amiens),
• Claude Carpentier (Université d’Amiens),
• Edwige Chirouter (Université de Nantes),
• Loïc Clavier (Université de Nantes),
• Françoise Clerc (Université Lyon 2),
• Anne Clerc-Georgy (HEP de Lausanne),
• Karine Collette(Université de Sherbrooke),
• Bernard Courtebras (Université Lille 3),
• Marcel Crahay (Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve),
• Julie Desjardins (Université de Sherbrooke),
• Pierre Dominicé (Université de Genève),
• Thomas Dumet (Université Lille 1),
• Marie-Josée Dumoulin(Université de Sherbrooke),
• Pierre-André Dupuis (Université de Nancy),
• Marc Durand (Université de Genève),
• Michel Fabre (Université de Nantes),
• Monik Favart (Université de Poitiers),
• Philippe Foray (Université Jean-Monnet, Saint-Étienne),
• Bernard Fraysse (ENFA de Toulouse),
• Odette Gagnon (Université du Québec à Chicoutimi),
• François Galichet (I.U.F.M. d’Alsace),
• Rachel Gasparini (Université Lyon 1),
• Monica Gather Thurler(Université de Genève),
• Yves Girault (Musée national d’Histoire naturelle),
• Christiane Gohier (Université du Québec à Montréal),
• Hélène Hagège(Université Montpellier 2),
• Jean Houssaye (Université de Rouen),
• Sébastien Jakubowski (Maison européenne des sciences de l’homme et de la société),
• Caroline Ladage (Université Aix-Marseille),
• Jacques Ladouceur (Université de Laval, Québec),
• Jacqueline Lafont-Terranova (I.U.T. d’Orléans),
• Jean-Marc Lange (Université de Rouen),
• François Larose (Université de Sherbrooke),
• Caroline Leininger-Frezal (Université Paris 7),
• Claudine Leleux (Hautes Écoles de la Communauté française de Belgique),
• Laurent Lescouarch (Université de Rouen),
• Jeanne Mallet (Université de Provence),
• Alain Marchive (Université Bordeaux Segalen),
• Philippe Maubant(Université de Sherbrooke),
• Jean-François Marcel (ENFA de Toulouse),
• Patrick Mayen (Établissement national d’enseignement supérieur agronomique de Dijon),
• Christine Mias (Université Toulouse 2),
• Grégoire Molinatti (Université Montpellier 2),
• Didier Moreau (Université Paris 8), Martine Morisse (Université Lille 3),
• Thierry Olive (C.N.R.S., Université de Poitiers), Paul Orly (Agrosup Dijon),
• Anne-Catherine Oudart (Université Lille 1),
• Guy-Noël Pasquet (Université Montpellier 3),
• Bruno Poucet(Université de Picardie),
• Jean-Pierre Pourtois (Université de Mons),
• Sylvie Queval (Université Lille 3),
• Jean-Jacques Quintin (Université de Lyon),
• Latifa Remki (Ministère de l’Éducation nationale, Algérie),
• Patricia Remoussenard (Université Lille 3),
• Yves Reuter (Université Lille 3),
• Fanny Rinck (Université Paris-Ouest Nanterre),
• Pascal Roquet (Université Montpellier 3),
•  Éric Rotidi (Université Paris 5),
• Michel Sasseville (Université de Laval, Québec),
• Lucie Sauvé (Université de Québec à Montréal),
• Lorraine Savoie-Zajc (Université du Québec en Outaouais),
• Frédérique Sitri(Université Paris 3),
• Maurice Tardif (Université de Montréal),
• Michel Tozzi(Université Montpellier3),
• Benoit Urgelli (Université de Bourgogne),
• Jean-Marie Van Der Maren (Université de Montréal),
• Philippe Veyrunes(Université Toulouse 2),
• Richard Wittorski (CNAM-Paris),
• Sylvie Zerillo(Université Montpellier 3),
• Geneviève Zoïa (Université Montpellier 2)