Les systèmes éducatifs de la plupart des sociétés occidentales connaissent actuellement des évolutions majeures qui impactent les modalités de formation des enseignants. Ces évolutions nécessitent la mise en place de dispositifs renouvelés pour accompagner des périodes de transition plus ou moins désirées par les acteurs et qui conduisent à des remaniements identitaires : ceux-ci peuvent être liés à la perte de repères antérieurs, à la difficulté d’intégration dans les nouvelles normes institutionnelles ou organisationnelles, au sentiment de (non)reconnaissance des compétences construites, etc. Les différentes contributions abordent les transitions professionnelles à partir d’une perspective interactionniste dans laquelle l’individu est considéré comme participant de façon active au changement social : il utilise donc la transition pour faire des choix dans un environnement qui se transforme. Saisissant contraintes et opportunités du contexte, il décide, s’engage, se met en projet. La transition est alors envisagée comme une chance de développement de la carrière ou comme moyen de renforcer / retrouver ses valeurs, comme une « phase de reconstruction active des valeurs et des normes fondant la reconnaissance et la valorisation de soi et autrui » (Dupuy et Le Blanc, 2001, p. 68).

Argumentaire

Les systèmes éducatifs de la plupart des sociétés occidentales connaissent actuellement des évolutions majeures (Malet, 2010) qui impactent les modalités de formation des enseignants. Ces évolutions nécessitent la mise en place de dispositifs renouvelés pour accompagner des périodes de transition plus ou moins désirées par les acteurs et qui conduisent à des remaniements identitaires : ceux-ci peuvent être liés à la perte de repères antérieurs, à la difficulté d’intégration dans les nouvelles normes institutionnelles ou organisationnelles, au sentiment de (non)reconnaissance des compétences construites, etc. (Balleux et Perez-Roux, 2011).

Les différentes contributions abordent les transitions professionnelles à partir d’une perspective interactionniste dans laquelle l’individu est considéré comme participant de façon active au changement social : il utilise donc la transition pour faire des choix dans un environnement qui se transforme. Saisissant contraintes et opportunités du contexte, il décide, s’engage, se met en projet. La transition est alors envisagée comme une chance de développement de la carrière ou comme moyen de renforcer/retrouver ses valeurs, comme une « phase de reconstruction active des valeurs et des normes fondant la reconnaissance et la valorisation de soi et autrui » (Dupuy et Le Blanc, 2001, p. 68). Cette approche prend en compte la responsabilité du sujet dans ce processus, amenant à considérer les transitions « comme des espaces-temps de co-construction du changement individuel et social » (ibid, p. 74) dans lesquels les trajectoires socio-professionnelles sont liées à la fois aux contextes socio-économiques et culturels mais aussi aux stratégies singulières intégrant représentations, valeurs, rôles et modes d’implication professionnelle (Perez-Roux, 2011).

Dupuy et Le Blanc (2001) ont souligné le caractère hétérogène des situations de transition : celles-ci supposent moments de déstabilisation et de relative stabilité, continuité et rupture, changement et résistance au changement. Pris dans cette dynamique, les individus et les groupes développent des stratégies de régulation et d’adaptation. Enfin, par la combinaison de cadres de référence, de modes de pensée et d’action anciens et nouveaux, la transition génère des formes de remaniement identitaire que nous cherchons à mettre en lumière.

Dans ce numéro, nous abordons les transitions professionnelles dans leur dimension à la fois spatiale et temporelle. En effet, dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants et des formateurs, nous nous intéressons à l’accompagnement de diverses situations de transition professionnelle liées :

• à des formations par alternance (master de l’enseignement et de la formation en France, formation au bac en enseignement au Québec, etc.) pour lesquelles les appropriations de savoirs pluriels et composites se révèlent problématiques ;
• à des changements de missions ou de fonctions dans un espace professionnel qui nécessite la construction de nouvelles compétences mais aussi la prise en compte d’enjeux et de logiques parfois concurrentes ;
• à des transformations structurelles de la formation qui rendent perplexes des acteurs supposés s’adapter à de nouveaux modèles de professionnalisation.

Nous avons choisi d’interroger, à l’échelle internationale, les moyens mis en place pour accompagner ces transitions, et plus particulièrement les dispositifs à visée réflexive étudiés par la recherche en éducation. La notion de dispositif est entendue ici comme un outil opérationnel de régulation, relativement malléable et visant une efficacité pratique (Fusulier et Lannoy, 1999). Par ailleurs, les trois invariants du dispositif mis en avant par Maleyrot (2012) viennent éclairer les différentes contributions :

• organisation sociotechnique de moyens dans un environnement spécifique au service d'une stratégie, d'une action finalisée, planifiée, le dispositif vise un résultat précis ;
• il s’inscrit dans une volonté de maîtrise du réel et introduit une dynamique plus proche des réalités rencontrées par les acteurs dans leur pratique ;
• un dispositif n’est jamais totalement normalisable, consensuel, réalisé comme il a été prévu : traversé par des tensions entre idéel, fonctionnel et vécu (Albero, 2010), il suppose des modes d’appropriation singuliers et des choix de la part des acteurs concernés.

En ce sens, une approche par les dispositifs et leurs effets dans les périodes de transition peut engager plusieurs questions que nous souhaitons mettre au travail : 

• comment et dans quelle mesure ces dispositifs à visée réflexive aident-ils les (néo)professionels à construire une (nouvelle) professionnalité ?
• quelles sont les difficultés de mise en œuvre et les conditions de possibilité pour qu’ils produisent les effets attendus ?
• quelles questions transversales cela pose-t-il au plan des compétences professionnelles, des registres de savoirs et des constructions (ou des dynamiques) identitaires ?
• quelles pistes de transférabilité émergent de ces recherches internationales et quels appuis pour la formation universitaire et/ou professionnelle ?

Conditions de soumission

Ce numéro est ouvert à des contributions portant sur la formation dans le champ de l’enseignement, de la santé ou du travail social.

Propositions informelles (1 page environ) : 16 novembre 2014

Calendrier

• Remise des textes complets : 29 mars 2015
• Retour des expertises : juin 2015
• Soumission de la version définitive : juillet 2015
• Parution du numéro : deuxième semestre 2015 / premier semestre 2016

Coordination du numéro

• Thérèse Perez-Roux, PU, Université P. Valéry-Montpellier 3, LIRDEF-EA3749

Comité scientifique

• Yvan Abernot (ENFA, Toulouse)
• Catherine Agulhon (Université Paris-Descartes)
• Philippe Astier (Université Louis Lumière Lyon)
• Jacques Audran (INSA, Strasbourg)
• Georges-Louis Baron (Université Paris-Descartes)
• Matthis Behrens (IRDP, Neuchâtel - Suisse)
• Peggy Candas (Université de Strasbourg)
• Yves Chevallard (Aix-Marseille Université)
• Joel Clanet (Université Toulouse Le Mirail)
• Bruno De Lièvre (Université de Mons-Hainaut - Belgique)
• Jacqueline Descarpentries (Université Charles de Gaulle Lille)
• Gérard Figari (Université Stendhal, Grenoble)
• Bernard Fraisse (ENFA, Toulouse)
• Rémy Gagnaire (Université Paris Nord)
• Jeanne d'Arc Gaudet (Université de Moncton - New Brunswick, Canada)
• Jacques Ginestié (IUFM, Aix-Marseille Université)
• Pierre Hébrard (Université Paul Valéry Montpellier)
• Didier Jourdan (IUFM, Clermont-Ferrand)
• Mohktar Kaddouri (CNAM-Paris)
• Alain Legardez (IUFM, Aix-Marseille Université)
• Jeanne Mallet (Aix-Marseille Université)
• Jean-François Marcel (ENFA, Toulouse)
• Yves Matheron (Aix-Marseille Université)
• Alain Mercier (INRP, Marseille)
• Lucie Mottier-Lopez (Université de Genève - Suisse)
• Christiane Peyron-Bonjan (Aix-Marseille Université)
• Christian Roux (Aix-Marseille Université)
• Gérard Sensevy (IUFM, Université de Bretagne Occidentale)
• Laurent Talbot (Universié Toulouse Le Mirail)
• Emmanuel Triby (Université de Strasbourg)
• Frédéric Tupin (Université de Nantes)
• Michel Vial (Aix-Marseille Université)
• Marc Weisser (Université de Haute-Alsace).

Références bibliographiques

• Albero, B. (2010a). La formation en tant que dispositif : du terme au concept. In B. Charlier, F. Henri, (Eds.), La technologie de l’éducation : recherches, pratiques et perspectives (pp. 47-59). Paris : Presses Universitaires de France.
• Balleux, A & Perez-Roux T. (2011, sdr). Transitions professionnelles et recompositions identitaires dans les métiers de l’enseignement et de l’éducation. Recherches en éducation, 11. http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-no11.pdf.
• Dupuy, R & Le Blanc, A. (2001). Enjeux axiologiques et activités de personnalisation dans les transitions professionnelles. Connexions, 2001/2, 76, 61-79.
• Fusulier, B. & Lannoy, P. (1999). Comment « aménager par le management », Hermès, 25,181-198.
• Malet, R. (2010). Autour des mots de la formation : « Mondialisation ». Recherche et formation, 65, 89-104.
• Maleyrot, E. (2012). Évolution de la fonction et de l’identité professionnelle des maîtres formateurs. Thèse de doctorat en Sciences de l’Education, Université de Nantes, non publiée.
• Perez-Roux, T. (2011). Identité(s) professionnelle(s) des enseignants : les professeurs d’EPS entre appartenance et singularité. Paris : Editions EP.S.