Les XVII^e rencontres des chercheurs en didactique de la littérature se proposent d’explorer la zone de contacts, de confrontations et d’échanges entre la littérature et les autres arts, dans une perspective didactique. Est initié un dialogue entre approches de la littérature comme discipline d'enseignement et approches didactiques d’autres arts, en invitant à nous interroger sur les frontières communes de leurs territoires, et sur les notions et questions qu’elles pourraient avoir en partage.

XVIIe rencontres des chercheurs en didactique de la littérature

Institut Français de l’Éducation, ENS de Lyon

du mercredi 1er au vendredi 3 juin 2016

Argumentaire

Les 17^èmes Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature auront lieu à l’Institut français de l’Éducation, ENS de Lyon (site Buisson/D6, 19, allée de Fontenay), du mercredi 1er au vendredi 3 juin 2016. CesRencontres se proposent d’explorer la zone de contacts, de confrontations et d’échanges entre la littérature et les autres arts, dans une perspective didactique. Est initié un dialogue entre approches de la littérature comme discipline d'enseignement et approches didactiques d’autres arts, en invitant à nous interroger sur les frontières communes de leurs territoires, et sur les notions et questions qu’elles pourraient avoir en partage. Cette zone frontière, nous le verrons, n’est pas parcourue de fraiche date dans l’histoire même du littéraire. Il y a de cela plusieurs raisons, institutionnelles mais aussi pratiques, artistiques et théoriques. Plusieurs champs de questions sont ainsi ouverts.

Sur le plan des orientations institutionnelles

Emmanuel Fraisse, ouvrant un important colloque international consacré aux apports des enseignements artistiques, rappelait qu’on oublie souvent d’y intégrer l’enseignement de la littérature, même si les textes officiels (MEN, 2008) l’inscrivent expressément comme un des six « grands domaines artistiques » :

« La forme artistique la plus constamment et intensément présente dans notre univers scolaire, la ‘littérature’, est quasi absente [de ce colloque]. Cette quasi-absence s'expliquerait par le fait que littérature et langue sont mêlées dans les enseignements littéraires et parce qu'on définit spontanément comme ‘arts’ des contenus plus ‘gratuits’, apparaissant moins liés à ce qu'on ressent comme ‘apprentissages fondamentaux’ et fondés sur des pratique plus actives et ouvertes aux collaborations » (Fraisse, 2008 : 15)

Des notions comme celles de « culture commune » et d’ « éducation artistique et culturelle » (Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, MEN, 2015-03) des objets aussi problématiques que les « parcours artistiques et culturels » (MEN, 2015-07), « l’histoire des arts » (MEN, 2008 ; Français aujourd’hui 182), ou les « enseignements pratiques interdisciplinaires » (MEN, 2015-05) invitent les disciplines chargées des arts à des réflexions critiques qui portent autant sur les questions théoriques que des questions didactiques qui sont engagées :

 « Le programme d’histoire des arts propose de nombreux points d’articulation entre les littératures, les arts plastiques et visuels, la musique, l’architecture, le spectacle vivant ou le cinéma. Les élèves sont sensibilisés aux continuités et aux ruptures, aux façons dont les artistes s’approprient, détournent ou transforment les œuvres et les visions du monde qui les ont précédés, créent ainsi des mouvements et des écoles témoins de leur temps. On peut également travailler les modes de citations, les formes de métissage et d’hybridations propres au monde d’aujourd’hui et à l’art contemporain » (MEN, programmes du cycle 4, 2015-11 : 253).

L'enseignement de la littérature a été (et reste encore) un lieu central de l'enseignement des catégories artistiques (les notions de genre, d'école, de style...) et de pratiques discursives (le discours critique sur les arts ayant son pendant scolaire dans la dissertation littéraire et le commentaire de texte) ; l'ajout de la lecture de l'image à ses programmes (1985) et l'histoire des arts (2008) a fait évoluer cette situation, en posant des articulations entre la littérature et les arts comme dimension proprement disciplinaire, préfigurant peut-être un nouveau rapport du disciplinaire et de l'interdisciplinaire.

Or, la notion même d’interdisciplinarité est toujours délicate et fait problème. Ces dispositifs, pour être efficaces sur le plan des apprentissages, et pour qu’ils ne perdent pas élèves et enseignants dans des espaces épistémologiques incertains ou inconsistants, imposent une vraie réflexion. Pour les enseignants, ce sont des perspectives ambitieuses, qui complexifient le travail de préparation, de mise en œuvre, d’évaluation.

En contrepartie, un double enjeu : cet espace ouvert est à la fois une opportunité et une nécessité.

L’enjeu stratégique consiste dans la coordination des disciplines artistiques pour défendre la spécificité des arts dans l’École, comme culture, comme savoir, et comme pratique, en regard de domaines spontanément considérés comme plus légitimes ou plus « utiles » (par exemple, le pôle des « sciences », celui des « langues », celui des « sciences humaines »…). Ce domaine est d’ailleurs plus large qu’on ne pense : on peut y associer les arts du corps (danse, cirque…) qui relèvent du domaine de l’EPS (Félix, 2011), la didactique des langues (Aden, 2008), celle de l’histoire (Joutard, 1988 ; Baquès, 2002).

Art(s), langue et langage(s), art(s) et (multi)literacy

Sans tomber dans un utilitarisme réducteur, les études internationales concluent régulièrement aux apports multidimensionnels des « arts » (UNESCO : Bamford, 2006a et b, 2008 ; OCDE : Winner, Goldstein, & Vincent-Lancrin, 2014). Les recherches soulignent leur apport à la « multilittéracie » (Kalantzis, Cope, & Cloonan, 2010) qui comporte une dimension transversale relevant de la langue et des langages, et invitent à ne pas la réduire à la seule « maitrise de la langue », mais à considérer la place du langage dans son articulation à la pratique et à l’éducation artistique (Repères 43, 2011). De ce point de vue, la discipline Français (dans son rapport particulier à la langue et aux discours) est directement concernée (Chabanne, 2015).

Si le dialogue des didactiques est aussi récent que ces disciplines elles-mêmes, le dialogue entre les arts du langage et les autres arts est une très ancienne question pour l’histoire de l’art et des arts, mais aussi l’esthétique, la sociologie et l’anthropologie de l’art.

(Axe 1) Sur le plan de l’histoire des arts, le « dialogue des arts » et ses traditions

La notion de « dialogue des arts » est un objet d’étude traditionnel de la littérature comparée, qui se prolonge dans les recherches « inter-arts » (Yacobi, 2000) (Lagerroth, Lund, & Hedling, 1997) ou « transesthétiques » (Vouilloux, 1997, 2000). Cette ancienne tradition est celle du paragone (« la comparaison compétitive peinture-sculpture », Hendler, 2009), de l’ekphrasis (Webb, 1999), ou de l’ut pictura poesis (Rensselaer, 1998 ; Vouilloux, 2004).

Un des axes possibles pour les interventions des 17^èmes Rencontres pourrait être la manière dont ces questions sont présentes actuellement ou potentiellement dans l’enseignement de la littérature, en relation ou non avec d’autres arts. Ou bien encore, ces questions classiques des approches comparées des arts trouvent-elles un écho dans les pratiques actuelles d’enseignement ? Sont-elles présentes simplement comme objet d’étude, sous quelle forme ?

(Axe 2) Sémiologie comparée

Parmi les espaces-frontières, on peut aussi proposer d’explorer des questions qui relèvent de la sémiologie comparée, à partir de concepts ou de problématiques qui circulent d’un domaine à l’autre (Demougin, 2003, 2004) :

« Le champ spécifique de l’analyse de l’image est partagé entre plusieurs disciplines qui gagnent à coordonner les corpus et l’appropriation du vocabulaire de l’analyse » (MEN, programmes du cycle 4, 2015-11 : 253).

Par exemple, la question des transpositions d’un art à l’autre (adaptation cinématographique, novélisation… ; Rollet, 1996, Demougin, 1996 ; Serceau, 2000), l’interrogation des formes d’art composites, à commencer par le théâtre, dans lesquels les systèmes sémiotiques coexistent, s’interpénètrent, se fondent : arts du langage, art du corps en mouvement, art de l’espace, art de la scénographie, du décor, voire de la lumière et du son (Massol, 2001). On peut par exemple penser aux éclairages croisées que les arts du corps et les arts du son peuvent apporter à une réflexion sur l’œuvre comme événement et comme expérience corporelle, tout autant du côté de la réception que du côté de la production : mise en voix, mise en corps (Lebrat, 2010) ; profération, diction, respiration… (Verrier, 2009 ; Yerlès, 1996). Il s’agirait de voir si et comment ces objets plurisémiotiques permettent d’éclairer des questions qui relèvent des arts du langage. Qu’apportent ces questions d’esthétique comparée à un enseignement du littéraire éclairé par ces zones de contact ou ces objets-frontières (Trompette & Vinck, 2009) ?

(Axe 3) « Écrits sur l’art », Protée générique

D. Vaugeois proposait une étude de ce qu’elle appelle la « classe transgénérique » des écrits sur l’art, formée de « genres transfuges » (Vaugeois, 2005, 2006) : « commentaire d’art, critique d’art, littérature d’art, poème pictural, roman d’artiste, salon, poèmes de peintres, livre de peinture, livres d’art, doctrines d’art, littérature d’art, critica d’arte, artistic theory, prose d’art, livre d’artiste, romans critiques, notes d’atelier, etc. ».

Là encore, notre angle d’approche sera prioritairement didactique : par exemple, quelles pratiques d’enseignement sont-elles inspirées de / éclairées par la problématique de ce genre ? Ou quelles notions sont-elles ainsi interrogées pour l’analyse ou la production ? La littérature de jeunesse fait abondamment écho à ces phénomènes d’entrelacement (entre mille autres, Rascal, 2002 ; Browne 1998, 2003). Encore une fois, comment la didactique de la littérature est-elle concernée ou nourrie par ces problématiques, dans un dialogue avec d’autres didactiques ?

On peut par exemple penser à la problématique de l’illustration (Montier & Hamon, 2007), en littérature de jeunesse comme pour réinterroger la tradition scolaire du « cahier de poésie illustré »… Ou encore à la place des images et leur traitement didactique dans les manuels, qui ne va pas sans tensions ; ou encore la nature et le rôle qui est donné aux relations images/textes dans les productions d’élèves (Serre-Floerscheim, 1999 ; MEN, 2003).

Symétriquement, la légende ou le commentaire, ludique, documentaire ou esthétisant, nous interrogent sur des pratiques scolaires anodines, ou des consignes banalisées. Simple écriture documentaire, relevant d’une technique comme la muséographie ? On peut s’interroger sur ce que écrire sur/avec/à partir d’une œuvre (pas seulement une image) peut se constituer en pratique discursive, voir en genre d’écriture littéraire (Pickering, 2005. Schefer, 2007). L’écrit sur l’art, entre écriture pour soi, tentative de restitution de l’œuvre comme expérience (le sensible), et souci de l’analyse et de l’objectivation (le réfléchi).

(Axe 4) Pratique artistique vs. Éducation artistique : la place du faire

Comment les enseignants peuvent-ils tirer profit de problématiques comme celles qui invitent à relier dans un même intérêt les pratiques du brouillon dans une théorie des esquisses, des notes, des fragments… prenant en compte leur fonction heuristique et créative ? Comment mettre au travail : c’est une question partagée par l’enseignant, l’animateur d’atelier, le professeur de pratique. Quelle heuristique réciproque est fournie par l’alternance du dessin et du texte, dont on va trouver la trace aussi bien dans les brouillons ou les carnets de l’écrivain, que dans les cahiers ou les carnets du peintre, du cinéaste, du sculpteur, du chorégraphe (Nachtergael & Toth, 2015). Ces considérations éclairent aussi des pratiques scolaires parfois assoupies sous les routines, comme celle de l’illustration évoquée plus haut, ou encore la place des « écrits intermédiaires » dans les séquences.

La confrontation de la didactique de la littérature avec celles des arts permet aussi de comparer la place qui est donnée à une initiation à la pratique artistique (production) en regard de la place donnée à l’éducation artistique (réception et commentaire). Comment se situe, en didactique de la littérature, l’initiation à une pratique littéraire de l’écriture, quand on la met en regard de la part de la pratique plastique, musicale ou dansée, par exemple, dans les enseignements artistiques. Quels liens possibles entre pratiquer, ressentir et apprendre, entre le sensible et le réfléchi ? Quel sens peut avoir dans nos domaines l’invitation à faire pour apprécier, analyser, apprendre… ?

(Axe 5) Écrire/parler pour mettre au travail, un art ? Un regard littéraire sur la parole didactique

On peut enfin proposer une entrée exploratoire, qui ferait le lien entre l’analyse du discours didactique (discours pour apprendre/discours pour enseigner…) et questionnement littéraire.

D’une part, on peut s’interroger sur ce que la littérature aurait à dire des discours sollicités, par exemple les discours de réception, dont on a vu plus haut qu’ils peuvent être éclairés par les pratiques sociales dont ils sont parfois transposés sans que leur complexité ou leur exigence soient interrogées. En quoi par exemple les « textes de lecteur » sollicités ne sont pas autre chose que des écrits sur l’art qui s’ignorent ? Comment alors les lire de ce point de vue ?

D’autre part, on peut s’interroger, du point de vue d’une théorie et d’une didactique du littéraire, sur le discours de l’enseigner ou plus largement le lien entre la parole de l’éducateur et les processus de transmission/éducation/apprentissage. La question peut se subdiviser : Quelle parole pour lancer le travail ? ou l’art de la consigne considéré comme un des beaux-arts, surtout si l’on va au-delà des formes routinières de la consigne ou de l’injonction (la fameuse incitation en didactique des arts visuels). On peut par exemple d’intéresser aux usages de médiations par des œuvres-lanceurs, qu’elles soient iconiques, acoustiques ou textuelles. Ces problématiques ont toujours leur pendant dans les pratiques de référence, quand par exemple on s’intéresse à la manière dont les artistes vont chercher une « inspiration » (jamais directe) dans des lectures, tout autant que l’on peut s’interroger par exemple comment la musique ou les beaux-arts nourrissent, de l’aveu des auteurs, sinon leur travail, du moins les conditions de la création.

Enfin, une dernière entrée : jusqu’où peut-on considérer que le discours de l’enseignant lui-même relève d’une pratique littéraire de la langue, d’un art de parler ou d’écrire qui est un plus qu’un art de faire, par exemple par sa composante esthétique (capter l’attention/chercher à toucher/transmettre le sensible/faire entendre, etc.) ? On éclairera cette réflexion sur ce qui peut être tiré des analyses littéraires des textes didactiques, ou de la fonction didactique (intentionnelle ou hypothétique) de certains textes, en regard de pratiques artistiques non langagières, y compris des interactions verbales d’étayage du travail de l’art qui est caractéristique des conversations dans l’atelier (« Conversations in the studio art », Lands, 2015) : comment le langage verbal s’articule avec, s’intègre dans les processus d’étayage créatif (conversations dans la master class, guidage du geste dansé, accompagnement de l’écoute musicale, etc.).

Bibliographie

• Aden, J. (Ed.). (2008). Apprentissage des langues et pratiques artistiques : Créativité, expérience esthétique et imaginaire (Actes du Colloque “ Créativité, expérience esthétique et imaginaire : pratiques artistiques et enseignement/apprentissage des langues et cultures ”, mai 2007, IUFM de Créteil, Saint-Denis). Paris: Le Manuscrit.
• Ahr, S., & Joole, P. (Eds.). (2013). Carnet/journal de lecture/lecteur. Quels, pour quels enjeux, de l’école à l’université ? Namur: Presses Universitaires de Namur.
• Bamford, A. (2006a). L’évaluation de l’éducation artistique et culturelle à l’Ecole. La Lettre D’information (cellule VST INRP) (15 “Évaluation de l’éducation artistique et culturelle”). En ligne : http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/pdf/fevrier2006.pdf
• Bamford, A. (2006b). The Wow Factor : Global research compendium on the impact of the arts in education. Münster: Waxmann.
• Bamford, A. (2008). Mesurer l’impact : Recherche(s) en éducation artistique et culturelle. In M. Rouhète (Ed.), Évaluer les effets de l’éducation artistique et culturelle (pp. 21–29). Paris: Documentation Franç./Centre G. Pompidou.
• Baquès, M.-C. (2002). Art, histoire et enseignement. Paris: Hachette Éducation / CNDP.
• Barthes, R. (1964). Rhétorique de l’image. In Oeuvres complètes, t. 1 (Rééd. 1993. Ed. orig. dans Communication, 4). Paris: Le Seuil.
• Barthes, R. (1980). La Chambre claire. Paris: Le Seuil.
• Browne, A. (1998). Une histoire à quatre voix. L’école des loisirs.
• Browne, A. (2003). Les tableaux de Marcel. L’école des loisirs.
• Camus, A., Grindat, Henriette, & Camus, A. (1965). La postérité du soleil (Rééd. Gallimard, 2009). Lausanne: Edwin Engleberts.
• Chabanne, J.-C., & Bucheton, D. (Eds.). (2002). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire : l’écrit et l’oral réflexifs. Paris: PUF.
• Chabanne, J.-C., & Dufays, J.-L. (Éd.). (2011). Parler et écrire sur les œuvres: une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels (Repères 43). Lyon: ENS de Lyon/Institut français de l’éducation.
• Chabanne, J.-C., Parayre, M., & Villagordo, E. (Éd.). (2012). La rencontre avec l’œuvre : éprouver, pratiquer, enseigner les arts et la culture (Actes des journées d’études scientifiques JEPEAC, Perpignan, 29-31 oct. 2009). Paris: L’Harmattan.
• Chabanne, J.-C. (2013). Histoire des arts et jeux de langage : comment parler de l’œuvre  ? Le Français aujourd’hui, Histoire des arts : de la notion à la discipline(182), 55‑66.
• Chabanne, J.-C. (2015). Arts and Literacy: the Specific Contributions of Art to the Development of Multiliteracy. In V. Bozsik (Ed.), Improving Literacy Skills across Learning (CIDREE Yearbook 2015) (pp. 118–135). Budapest: Hungarian Institute for Educational Research and Development/Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe.
• Char, R., Braque, G., & Arp, J. (1953). Lettera amorosa (Illustrations de G. Braque et de J. Arp). Paris: Gallimard.
• Demougin, F. (1996). Adaptations cinématographiques d’œuvres littéraires. Toulouse: CRDP Midi-Pyrénées.
• Demougin, F. (2001). Initiation aux méthodes d’analyse littéraire et artistique. Poitiers: CNED.
• Demougin, F. (2003). Voir ou lire : Pour une éducation du regard. Paris : L’Harmattan.
• Demougin, F. (2004). Lecture d’image et (re) positionnement du lecteur. In A. Rouxel & G. Langlade (Eds.), Le sujet lecteur : lecture subjective et enseignement de la littérature (pp. 317–328). Rennes: Presses Universitaires de Rennes.
• Dessons, G. (1994). Dire la manière : les poèmes de peintre. In J. O. Majastre (Ed.), Le Texte, l’oeuvre, l’émotion (Deuxièmes rencontres internationales de sociologie de l’art de Grenoble). Bruxelles: La Lettre Volée.
• Dessons, G. (2001). Une poétique de l’art comme critique d’une esthétique de l’art. In A. Boissinot (Ed.), Littérature et sciences humaines (Actes du colloque de Cergy-Pontoise, nov. 1999, pp. 161–173). Cergy-Pontoise: Université de Cergy-Pontoise.
• Dieudonné, J. (2005). “Une lettre qui tourne mal” : Jean Paulhan face à la peinture de Jean Dubuffet. In D. Vaugeois (Ed.), L’écrit sur l’art : un genre littéraire (pp. 149–162). Pau: Publications de l’Université de Pau.
• Eduscol. (2015, April 10). EPI [Enseignements pratiques interdisciplinaires]. Communiqué de presse de la Ministre de l’éducation, “Collège : mieux apprendre pour mieux réussir.” Retrieved April 12, 2015, from http://eduscol.education.fr/pid23187/projet-pluridisciplinaire-a-caractere-professionnel.html
• Faure, É. (1926). Histoire de l’art. L’art moderne, tome 1 (1e éd. 1920, revue et augm. Rééd. Le livre de poche, 1976). Paris: Livre de poche.
• Félix, J.-J. (2011). Enseigner l’art de la danse ? l’acte artistique de danser et les fondements épistémologiques de la didactique de son enseignement (Préface de J.C. Chabanne). Bruxelles: De Boeck.
• Fraisse, E. (2008). Présentation du symposium : Problématique, enjeux, interrogations. In M. Rouhète (Ed.), Évaluer les effets de l’éducation artistique et culturelle (pp. 13–19). Paris: Documentation Française/Centre G. Pompidou.
• Genette, G. (1984). Comment parler de la littérature ? (2). Le Débat 29 (29), 144–148.
• Guest, T., & Celant, G. (1981). Books by artists. Toronto, Canada: Art Metropole.
• Heinich, N. (2010). L’art contemporain exposé aux rejets. Études de cas (1e éd. 1997, chez Jacqueline Chambon). Paris: Librairie Arthème Fayard/Pluriel.
• Hendler, J. (2009). Le paragone, sa pratique, son déclin: la comparaison compétitive peinture-sculpture en Italie de la fin du XVe siècle au début du XVIIe siècle (Thèse sous la dir. de Philippe Morel). Université Paris 1, Paris.
• Joutard, P. (1988). Rapport de la mission de réflexion sur l’enseignement de l’histoire, de la géographie et des sciences sociales. Paris: Ministère de l’Éducation Nationale.
• Lagerroth, U.-B., Lund, H., & Hedling, E. (Eds.). (1997). Interart Poetics : Essays on the Interrelations of the Arts and Media. Amsterdam/Atlanta, GA: Rodopi.
• Lands, A. (2015). Conversations in the Studio Art. Classroom Informal Peer Conversations in the Studio Art Classroom and the Influence on Students Creative Processes. Saarbrücken: Lambert Academic Publishing.
• Lebrat, I. (2010). Danser le poème, une voie de création essentielle. Le Français Aujourd’hui 169, 65–70.
• Le Français aujourd’hui 182. (2013). Histoire des arts, de la notion à la discipline. (J.-M. Baldner & A. Barbaza, Eds.). Paris: AFEF-Armand Colin.
• Malraux, A. (1931). Lettre à Edmond Jaloux du 12 janvier 1931. In C. Moatti (Ed.), Écrits sur l’art, t. I (Fonds Doucet. Ed. de la Pléiade, pp. 1265 sq. Cité dans Vaugeois 2005 : 28). Paris: Gallimard.
• Martinand, J.-L. (1981). Pratiques sociales de référence et compétences techniques. À propos d’un projet d’initiation aux techniques de fabrication mécanique en classe de quatrième. In A. Giordan (Ed.), Diffusion et appropriation du savoir scientifique : enseignement et vulgarisation (Actes des Troisièmes Journées Internationales sur l’Éducation Scientifique, Vol. En ligne, pp. 149–154). Paris: Université Paris 7.
• Massol, J.-F. (2001). La lecture des textes littéraires, des images, du spectacle vivant : éléments de problématique et questions. In M.-J. Fourtanier, G. Langlade, & A. Rouxel (Eds.), Recherches en didactique de la littérature (Actes des journées d’étude de Rennes (2000), pp. 105–109). Rennes: Presses Universitaires de Rennes.
• MEN Ministère de l’Éducation nationale (Éd.). (2003). Entre le texte et l’image : la place des arts visuels dans l’enseignement des lettres (Actes de l’université d’été organisée à Angoulême, 29 au 31 oct. 2001). Versailles: CRDP.
• MEN Ministère de l’Éducation nationale. (2008). Organisation de l’enseignement de l’histoire des arts (école, collège, lycée) (arrêté du 11-7-2008). Bulletin Officiel n° 32 du 28 août. Encart.
• MEN Ministère de l’Éducation nationale. (2015-03). Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (décret n° 2015-372 du 31-3-2015). Journal Officiel du 2 avril 2015.
• MEN Ministère de l’Éducation nationale. (2015-05). Organisation des enseignements dans les classes de collège (arrêté du 19-5-2015). Bulletin Officiel du Ministère de l’éducation nationale, 28 mai(22).
• MEN Ministère de l’Éducation nationale. (2015-07). Parcours d’éducation artistique et culturelle (arrêté du 1-7-2015). Journal Officiel du 7 juillet.
• MEN Ministère de l’Éducation nationale. (2015-11). Programmes d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), du cycle de consolidation (cycle 3) et du cycle des approfondissements (cycle 4). Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre.
• Montier, J.-P., & Hamon, P. (Eds.). (2007). À l’œil. Des interférences texte-images en littérature. Rennes: Presses Universitaires de Rennes.
• Nachtergael, M., & Toth, L. (2015). Danse contemporaine et littérature: entre fictions et performances écrites. Pantin: Centre national de la danse.
• Picard, M. (2002). La tentation. L’art comme je. Nîmes: Jacqueline Chambon.
• Pickering, R. (2005). “Comment parler peinture ?” La critique d’art de Valéry, genre naissant entre distraction, digression et virtualité. In D. Vaugeois (Ed.), L’écrit sur l’art : un genre littéraire (Figures de l’art 9, revue d’études esthétiques, pp. 121–136). Pau: Publications de l’Université de Pau.
• Pouilloux, Y. (2005). Y. Bonnefoy / A. Hollan : La présence du monde. In D. Vaugeois (Ed.), L’écrit sur l’art : un genre littéraire (pp. 195–210). Pau: Publications de l’Université de Pau.
• Rascal. (2002). Au point du cœur. L’école des loisirs.
• Rensselaer, W. L. (1998). Ut pictura poesis: humanisme et théorie de la peinture, XVe - XVIIIe siècles (Troisiéme tirage). Paris: Macula.
• Rispail, M. (2011). Littéracie : une notion entre didactique et sociolinguistique - enjeux sociaux et scientifiques. Forumlecture, 2011(1), 1–11.
• Rollet, S. (1996). Enseigner la littérature par le cinéma. Paris: Nathan.
• Rouan, F., & DGESCO (Eds.). (2003). Le peintre et le livre. In Entre le texte et l’image : la place des arts visuels dans l’enseignement des lettres (pp. 131–138). Versailles: Sceren/CRDP.
• Schefer, J.-L. (2007). Histoire de l’art et critique d’art. In Encyclopedia Universalis. En ligne: Encyclopedia Universalis.
• Serceau, M. (2000). L’Image et le cinéma dans l’enseignement des Lettres. Poitiers: CRDP/CNDP.
• Serre-Floerscheim, D. (1999). Les genres littéraires de l’image au texte. Paris: Delagrave.
• Souriau, E. (1947). La correspondance des arts : éléments d’esthétique comparée. Paris: Flammarion.
• Sterckx, P. (2014). Les plus beaux textes de l’histoire de l’art (Ed. augm. 1e éd. 2009). Paris: TTM éditions.
• Trompette, P., & Vinck, D. (2009). Retour sur la notion d’objet-frontière. Revue d’anthropologie des connaissances, 3(1), 5–27. http://doi.org/10.3917/rac.006.0005
• Vaugeois, D. (2001). Quand la fiction se manifeste : essais sur l’art et production de la fiction (Malraux, Bonnefoy). Colloque En Ligne “L’effet de Fiction” Sur Le Site de Fabula.org, http://www.fabula.org/effet/interventions/17.php.
• Vaugeois, D. (2006). Classe transgénérique et genres transfuges : le statut des “écrits sur l’art.” Communication au colloque « Le Genre de travers : littérature et transgénéricité », 16, 17 et 18 nov. 2006, Université de Poitiers / Maison des Sciences de l’Homme et de la Société, FORELL (E.A. 3816).
• Verrier, J. (2009). Interpréter à haute voix. In M. Butlen & V. Houdart-Mérot (Eds.), Interpréter et transmettre la littérature aujourd’hui. Cergy-Pontoise: Encrage Université.
• Vouilloux, B. (1990). Où commence et comment finit une interdiscipline ? Intervention à La Table Ronde Finale Du 2e Colloque International Organisé Par l’International Association of Word and Image Studies (Zurich, 27-31/08/1990), Word and Image, Bulletin 6, Novembre 1990, P. 17-22 ; Littérature, 87, Octobre 1992, P. 95-98. Ar.
• Vouilloux, B. (1997). Langages de l’art et relations transesthétiques. Paris/Tel Aviv: Éditions de l’Éclat.
• Vouilloux, B. (2000). Langage et arts visuels. Réflexions intempestives sur un champ de recherches. Lieux Littéraires / La Revue (Université Paul-Valéry), juin(1), 203–223.
• Vouilloux, B. (2005). Les écrits sur l’art forment-ils un genre ? In D. Vaugeois (Ed.), L’écrit sur l’art : un genre littéraire (Figures de l’art 9, revue d’études esthétiques, pp. 33–52). Pau: Publications de l’Université de Pau.
• Webb, R. (1999). Ekphrasis Ancient and Modern: the Invention of a Genre. Word & Image, 15(1), 7–18. http://doi.org/10.1080/02666286.1999.10443970
• Winner, E., Goldstein, T., & Vincent-Lancrin, S. (2014). L’art pour l’art ? L’impact de l’éducation artistique, la recherche et l’innovation dans l’enseignement. Paris: Éditions OCDE. En ligne : http://www.oecd-ilibrary.org/fr/education/l-art-pour-l-art_9789264183841-fr
• Yacobi, T. (2000). Interart Narrative: (Un)Reliability and Ekphrasis. Poetics Today, 21(4), 711–749. http://doi.org/10.1215/03335372-21-4-711
• Yerlès, P. (1996). La lecture littéraire et le grain de la voix. In J.-L. Dufays, L. Gemenne, & D. Ledur (Eds.), Pour une lecture littéraire (vol. 2). Actes du colloque de Louvain-la-Neuve (1995) (pp. 101–108). Bruxelles: De Boeck-Duculot.

Comité scientifique

• Dufays, Jean-Louis (Université de Louvain, Belgique)
• Fourtanier, Marie-José (Université Jean-Jaurès, Toulouse)
• Lacelle, Nathalie (Université du Québec à Montréal)
• Langlade, Gérard (Université Jean-Jaurès, Toulouse)
• Le Goff, François (Université Jean-Jaurès, Toulouse)
• Louichon, Brigitte (ESPE, Université de Montpellier)
• Massol, Jean-François (Université Grenoble Alpes)
• Mazauric, Catherine (Aix Marseille Université)
• Rannou, Nathalie (Université Grenoble Alpes)
• Rouxel, Annie (ESPE, Université de Bordeaux)

Organisation

• Jean-Charles Chabanne (Institut français de l’éducation, ENS de Lyon)
• Logistique : Nicolas Favelier (Institut français de l’éducation, ENS de Lyon)

Critères de sélection des propositions

Seront retenues prioritairement les propositions de communications faisant état d’une véritable analyse de pratiques ou de matériaux didactiques dans un souci de théorisation en lien explicite avec un des 5 axes du projet.

Les interventions co-disciplinaires sont encouragées.

Édition des actes

Les actes seront publiés en ligne avec des versions courtes des communications présentées.

Le Comité scientifique confiera à un Comité de lecture l’édition d’un ouvrage à partir d’une sélection des communications présentées.

Inscriptions au colloque

• Avant le 30 mars 2015 : 80 €. Étudiants : 40 €.
• Après le 30 mars 2015 : 100 €. Étudiants : 40 €.

Envoi des propositions

Les participants préciseront le ou les axes dans lesquels ils inscrivent prioritairement leur projet de communication.

Les propositions de communication (20 minutes) – titre et résumé (1500 signes) – devront parvenir à l’adresse courriel du colloque : (en cours de montage).

Calendrier

• Date limite pour l’envoi des propositions : 15 février 2016.

• Retour des expertises : 15 mars 2016.
• Date limite pour l’envoi du titre et du résumé définitifs de la communication : 1^er mai 2016.
• Les questions relatives à l’organisation scientifique et pratique du colloque sont à adresser à jean-charles.chabanne@ens-lyon.fr

Site du colloque

La fiche d’inscription définitive, les consignes de fonctionnement des ateliers et les informations pratiques seront accessibles sur le site du colloque (en préparation).