Argumentaire
Ce colloque international, organisé dans le cadre du programme Enjeu[x][1], propose de partager les approches et les outils utilisés pour éduquer à l’empathie. Ce sera également l’occasion d’interroger la façon dont les effets d’une telle éducation sont évalués, ce qui nécessite un retour sur les fondements épistémologiques de cette notion afin de mieux comprendre, d’une part, pourquoi elle est devenue aussi populaire au cours des deux dernières décennies et, d’autre part, quelles sont les questions éducatives et sociétales auxquelles elle peut répondre.
Depuis les années 90, l’empathie a progressivement fait son entrée dans le champ de l’éducation. Intégrée aux programmes scolaires dès 2005 au Royaume-Uni, elle fait l’objet d’un enseignement spécifique visant le développement de l’intelligence émotionnelle sur le modèle de Goleman (1995). Au Canada, un programme appelé « Racines d’empathie », fondé en 1995, a déjà touché plus de deux cent mille élèves ; il s’étend aujourd’hui dans de nombreux autres pays. Des initiatives se développent au travers d’associations privées comme Oxfam qui propose des ressources pédagogiques pour développer l’empathie considérée comme la clé d’une citoyenneté équitable à l’échelle mondiale. Des programmes de l’UNESCO visent les mêmes objectifs. Citons également le puissant réseau entrepreneurial nord américain Ashoka qui développe une boîte à outils de l’empathie décrite comme une compétence indispensable pour une société collaborative, ouverte et innovante.
S’agissant de la France et de son école, une lecture des programmes révèle, aujourd’hui encore, une forte prépondérance de l’enseignement de contenus disciplinaires et de l’intelligence abstraite alors que les avancées des sciences cognitives ont montré le rôle fondamental des intelligences émotionnelle et corporelle dans le développement de la connaissance. Très peu, de moyens sont alloués à la promotion de l’apprentissage social, sensoriel et affectif qui constitue pourtant l’autre grande mission de l’école. En mettant l’accent quasi exclusivement sur les connaissances et les compétences disciplinaires, cette école fait l’impasse sur l’« alphabétisation émotionnelle » dont l’empathie constitue le terreau. Pour preuve, le mot empathie a été utilisé pour la première fois seulement en 2015 dans le Socle de connaissances, de compétences et de culture comme moyen pour former la personne et le citoyen. Développer des attitudes ou un positionnement d’empathie requiert le déploiement d’approches et d’outils spécifiques s’appuyant sur l’expérience et les émotions.
La popularité de la notion d’empathie est liée à la conjoncture de plusieurs facteurs : a) les avancées des neurosciences cognitives qui révèlent que notre capacité à comprendre et accepter les autres passe non seulement par le raisonnement logique mais parallèlement par des mécanismes incorporés de résonance motrice et émotionnelle, b) les hybridations transculturelles liées à toutes les formes de migrations au niveau de la planète constituent un défi majeur en ce début de siècle : comment assumer l’ouverture à la différence sans pour autant renoncer aux exigences communes des valeurs humanistes qui fondent notre capacité à agir et vivre ensemble sur une planète dont nous avons atteint les limites géographiques ?
a) L’évolution des sciences cognitives
Souvent confondu avec la notion de sympathie, le mot empathie a été traduit de l’allemand Einfühlung qui signifie littéralement « sentir (fühlen) à l’intérieur (ein) ». Proposé dans la thèse du psychologue et phénoménologue Allemand Robert Vischer en 1872, l’Einfühlung est en lien étroit avec l’esthétique. Au début du XXème siècle, Theodor Lipps adapte la notion d’Einfühlung à la psychologie et c’est Edward Titchener (1924) qui utilisera le terme d’empathie pour décrire « un processus (…) où l’on perçoit et ressent le sentiment des autres ». Sigmund Freud, Sándor Ferenczi, Heinz Kohut et bien sûr Carl Rogers l’ont également – plus ou moins – utilisé dans leur pratique clinique pour favoriser le transfert notamment. D’autres, comme Georges Herbert Mead, Gabriel Tarde, René Girard, Peter Berger, Thomas Luckmann… n’utilisent pas à proprement parler directement le terme, pourtant une lecture en filigrane de leurs textes révèle que l’empathie – jamais nommée ainsi – constitue une notion décisive dans leur théorie. Pour le psychologue Davis (1980, 1994) l’empathie est « la capacité à partager, réagir à et comprendre les expériences vécues et les états mentaux des autres ». Grégory Batson (1987), quant à lui, la voit comme un déterminant de l’altruisme. Avec la découverte des neurones miroirs (Rizzolatti & al., 2008), les neurologues emboîtent le pas aux psychologues. Cette découverte constitue un tournant déterminant dans la mesure où elle met au jour les substrats neuronaux de notre capacité à se mettre à la place d’autrui grâce au mimétisme kinesthésique et émotionnel. Pour Alain Berthoz et Bérangère Thirioux (2011) « être en empathie c’est prendre le point de vue, ou faire l’expérience du point de vue de quelqu’un d’autre tout en restant conscient de rester soi-même ». Pour eux, il y a urgence à étudier ce phénomène sur le terrain, directement dans les classes. D’autres chercheurs s’intéressent aux liens entre les mécanismes de l’empathie et l’altruisme ou le développement de la moralité en éducation (Immordino-Yang & Damasio, 2009), ou aux facteurs sociologiques et neurobiologiques de l’empathie (Baron-Cohen, 2010). Ces avancées ont donné lieu à des « tournants » épistémologiques majeurs, notamment avec la découverte du rôle des émotions dans la connaissance (Damasio, 1994, 1999 ; De Waal, 2010, 2013) et ses applications (Goleman, 1995) dans la gestion des interactions sociales (Berthoz, 2004 ; Decety, 2004).
Si la compréhension théorique du développement phylogénétique et ontogénétique de l’empathie est de mieux en mieux connue (Hoffman, 2008 ; Decety, 2004, De Waal, 2010), le passage de la théorie à la pratique, dans le domaine de l’éducation notamment, demeure encore faiblement investi. Dans ce contexte, la notion d’empathie a donné lieu à des travaux, encore trop rares, notamment la proposition d’un paradigme énactif fondé sur l’empathie par les pratiques artistiques (Aden, 2008, 2010, 2014, 2015), la prévention des violences scolaires (Favre, 1997, 2001 ; Tisseron, 2010), l’accompagnement des mineurs délinquants (Zanna, 2008, 2010) et l’établissement d’un bien vivre ensemble dans les classes (Zanna, 2015).
b) L’incertitude de l’avenir planétaire
Depuis 2010, l’afflux massif de migrants en Europe (re)pose la question de l’accueil du semblable. Alors que l’Allemagne s’apprêtait à ouvrir ses portes à 800 000 réfugiés dès 2015, les atermoiements des Français laissent perplexe, puisque 56 % – tout âge et toute audience politique confondus – s’y opposent. Aujourd’hui, les courants anti-immigration ont largement contribué à faire sortir la Grande-Bretagne de l’Union Européenne. Deux raisons sont régulièrement alléguées pour justifier, quand ce n’est pas pour légitimer, ces attitudes de repli : un contexte économique peu favorable et une distance culturelle trop importante. Une telle réticence à ouvrir ses portes aux plus démunis est pour le moins antagoniste dans un pays comme la France où la fraternité est reconnue, de longue date, comme une valeur suprême. Tout bien considéré, ce tropisme au repli sur soi des adultes n’est pas simplement un effet de contexte, mais bien le résultat – en grande partie – de l’éducation. C’est en effet dès le plus jeune âge que s’acquiert le sens de l’ouverture et de la sollicitude à l’égard de l’autre. Acquise au cours de la socialisation primaire tout d’abord, la reconnaissance d’autrui comme une version possible de soi-même conduit progressivement à passer de « l’autrui significatif » à « l’autrui généralisé » (Mead, 1963), c'est-à-dire de l’identification aux adultes proches, les parents notamment, à une prise en compte de tous les autres. Ce passage conduit progressivement l’enfant à comprendre qu’il fait partie d’une communauté de destin au sein de laquelle son je(u) dépend du je(u) des autres. Si nous sommes a priori plus sensibles envers les personnes de notre entourage proche (famille, amis …), il est possible, dans les sociétés démocratiques égalitaires, de développer de l’intérêt à l’égard de personnes étrangères (au sens de « qui n’est pas connu, pas familier »). Le développement dès le plus jeune âge du souci de l’autre repose sur ce que Martin Hoffman (2008) désigne « discipline inductive »[2], qui ne limite pas seulement à transmettre des normes et des règles de comportement mais davantage à sensibiliser les enfants aux effets de leurs propres actions sur leur environnement social.
En sus de l’afflux massif de migrants, de très nombreux évènements à l’échelle mondiale, notamment les conflits armés, les décisions politiques sur la protection de l’environnement qui appellent des changements drastiques dans les modes de vie des pays les plus riches, ne peuvent plus se concevoir en terme de polarisation entre « nous » et « eux » au risque de voir se radicaliser les réactions locales face l’hypercomplexité des problématiques globales. La compétition n’est plus une option mais un facteur de destruction, elle doit laisser la place à la collaboration dans la diversité (Rifkin, 2010).
Nos sociétés et leurs systèmes éducatifs sont désormais confrontés à un paradoxe structurel inédit : nous devons nous penser « nous-même et autrui » dans nos différences et inventer des solutions pour agir ensemble en nous appuyant sur des valeurs humanistes communes sans tomber dans le piège culturel de l’universalisme (Foucault).
Autrefois espace de conditionnement du sentiment nationaliste dans un monde aux frontières peu poreuses, l’école est devenue lieu de (mé)tissage transitionnel et transnational où il faut apprendre à vivre ensemble, à négocier nos « identités liquides » (Bauman, 2007), œuvrer à réduire l’indifférence aux différences. L’éducation à l’empathie – parce qu’elle permet « d’apprendre à vivre ensemble en classe » (Zanna, 2015) en instaurant l’autre comme une version possible de soi – peut devenir « le socle d’une compétence inter et trans-culturelle » (Aden, 2008).
C’est finalement la question de l’altérité et donc du développement d’attitudes empathiques que nous souhaiterions mettre en débat dans le cadre de ce colloque international à dessein de développer dialogue et partage entre des enseignants, des acteurs éducatifs, des représentants d’associations et des chercheurs.
Les interventions prendront plusieurs formes :
- Témoignages d’enseignants, d’artistes, d’acteurs éducatifs, de 15 minutes sous des formes libres : posters, ateliers, mise en scène considérée comme l’aboutissement d’un travail réalisé avec les élèves / jeunes sur la thématique de l’empathie ;
- Communications scientifiques de 20 minutes abordant les questions de l’empathie en milieux éducatifs ;
- Posters scientifiques faisant état des recherches sur « l’éducation et l’empathie » ;
- Clips vidéo de 2 à 3 minutes réalisés avec des élèves illustrant la manière dont les acteurs éducatifs se saisissent des compétences sociales.
Des tables rondes et des ateliers de discussion thématiques permettront aux participants d’échanger sur leurs expériences et de tisser des liens.
[1] http://enfance-jeunesse.fr
[2] Il faut entendre par « discipline inductive » des programmes éducatifs visant le développement de la disposition à l’empathie chez les enfants et les adolescents.
Calendrier
Date limite de soumission des propositions : 10 novembre 2016.
Réponse du comité scientifique : fin décembre 2016.
Les propositions sont à transmettre, en fichier Word et PDF, à empathie2017@univ-lemans.fr en indiquant la mention « COLLOQUE EMPATHIE » dans l’objet du message.
Communications scientifiques
Les propositions seront à rédiger en français ou en anglais. Elles comprendront un titre et un résumé de 2000 à 3000 signes (soit 500 mots maximum), bibliographie comprise, accompagnées du/des nom(s), prénom(s), affiliation(s) scientifique(s) et institutionnelle(s) du ou des auteur(s).
Le texte intégral est attendu pour le 15 avril 2017.
Posters scientifiques
Les propositions de participation seront à rédiger en français ou en anglais. Elles comprendront un titre et un résumé de 1000 à 1500 signes (soit 250 mots maximum), accompagnées du/des nom(s), prénom(s), affiliation(s) scientifique(s) et institutionnelle(s) du ou des auteur(s) ainsi que le titre du poster.
Clips vidéo
Le résumé des propositions décrivant la démarche est à envoyer par mail (1000 à 1500 signes - soit 250 mots).
Témoignages d’enseignants/d’acteurs éducatifs :
Le résumé des témoignages est à envoyer par mail (1000 à 1500 signes - soit 250 mots).
Comité scientifique
Responsables scientifiques :
- ADEN Joëlle, PU, UPEC/ESPE de Créteil, Laboratoire IMAGER EA n°3958
- ZANNA Omar, MCF HDR, Université du Maine, Laboratoire Violences Identités Politiques & Sports – VIP&S EA n°4636
Membres :
- BEN CHAÂBANE Zhaïra, Enseignante-chercheure, Institut Supérieur du Sport et de l'Education Physique (ISSEP), Tunis. Coresponsable du GT11 "Sociologie des violences scolaires", AISLF.
- CUKIER Alexis, Post-Doctorant, Université de Strasbourg – Chercheur associé au laboratoire Sophiapol (Université Paris Ouest).
- FAVRE Daniel, PU, Université de Montpellier, Composante Didactique et Socialisation du LIRDEF EA 3749.
- FLORIN Agnès, Professeur Emérite, Université de Nantes, CREN de Nantes EA n°2661.
- GUIMARD Philippe, PU, Université de Nantes, CREN de Nantes EA n°2661.
- MAITRE DE PEMBROKE Emmanuelle, MCF, UPEC/ESPE de Créteil, Laboratoire LIRTES EA n°7313
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- MUNOZ Grégory, MCF, Université de Nantes, CREN de Nantes EA n°2661, Structure fédérative Opéen & ReForm (Nantes).
- PICARDO Enrica, MCF, Université Grenoble Alpes et Associate Professor à OISE-University of Toronto, Laboratoire CERLL (Canada) et Laboratoire IMAGER (Université Paris-Est).
- PUOZZO Isabelle, Ph.D, professeure-formatrice, Responsable du Centre de soutien à la recherche, Haute école pédagogique du canton de Vaud (Suisse).
- SCOTT-BREWER Stephen, MCF, ESPE Créteil, IMAGER EA n°3958.
- SOFIA Gabriele, ATER, Université Paul-Valéry, Montpellier 3, laboratoire RIRRA21.
- VOISE Anne-Marie, MCF, ESPE Créteil, IMAGER EA n°3958.
Argument
This international symposium, presented by the Enjeu[x][1], program is a forum to share resources and techniques for promoting empathy through education. The symposium also provides an opportunity to collectively evaluate the effects of Empathy Education. This necessary re-examination of the theoretical foundations of Empathy Education will permit a greater understanding of why the concept has gained such popularity over the past twenty years and how it may respond to current pedagogical and societal questions.
Empathy has gained increasing attention in the field of education since the 1990s. In the UK, the development of emotional intelligence was integrated into the curriculum in 2005, and is taught according to the Goleman (1995) program model. In Canada, more than 200,000 students have participated in the Roots of Empathy program since its inception in 1995. The program is currently implemented in numerous countries.
Organizations such as Oxfam offer a range of pedagogical resources to support empathy education, which is considered to be the key to developing equitable global citizenship. Several UNESCO programs share the same program goals. Ashoka, the influential worldwide network of social entrepreneurs, has produced an empathy toolkit to support the teaching of this skill which is vital to any open, innovative and collaborative society.
In the French context, an examination of school curricula reveals that considerable emphasis is placed on the teaching of abstract concepts when advances in cognitive science have shown the fundamental role played by emotional and physical intelligence in the development of thought.
Although social, sensory and affective development constitute a significant component of the overall purpose of schooling, very little funding is allocated to this type of learning.
By targeting core subject areas almost exclusively, schools are effectively hindering the development of emotional literacy which is grounded in empathy. Proof of this is provided by the fact that the word empathy did not appear in the knowledge base of cultural competences for personal development and civic education prior to 2015. Teaching empathy requires the implementation of experienced-based and emotion-based strategies.
Several factors contribute to the current popularity of the concept of empathy; these include:
a) Advances in neuroscience that reveal that our ability to understand and accept others is regulated not only by logical reasoning but also and predominantly by embodied mechanisms;
b) Global migration has led to many forms of cultural blending. Consequently, the beginning of this century is marked by the major challenge of embracing diversity and prioritizing the humanist values that are fundamental to our ability to act and live together in a world in which we have already reached our geographical limits.
a) The evolution of cognitive science
Frequently confused with the concept of sympathy, the word empathy is a translation of the German word Einfühlung. Literally translated, the word means “to feel” (fühlen) “internally” (ein). The German psychologist and phenomenologist Robert Vischer proposed the concept of Einfühlung in his 1872 thesis. The concept is closely connected to aesthetics. At the beginning of the 20th century, Theodor Lipps (1924) adapted the concept of Einfühlung to the field of psychology and Edward Titchener used the term empathy for the first time to describe “a process … by which one perceives and feels the emotions of others”. Sigmund Freud, Sandor Ferenczi, Heinz Hohut and Carl Rogers all contributed to the uptake of the term through their respective application in clinical practice. It is also very clear that the concept of empathy has influenced the works of George Herbert Mead, Gabriel Tarde, René Girard, Peter Berger and Thomas Luckmann despite the fact that they do not use the word per se. According to the psychologist Davis (1980, 1994), empathy is “the capacity to respond to, share and understand the lived experiences and mental states of others”. Gregory Batson (1987) sees it as a decisive element of altruism. The discovery of mirror neurons (Rizzolatti et al., 2008) marks the fact that neurology followed the lead established by the field of psychology. This important discovery brought to light the existence of neural substrates of our ability to put ourselves in the place of others by means of kinesthetic and emotional mirroring. Alain Berthoz and Bérangère Thirioux define empathy as “adopting or experiencing the point of view of another person while being simultaneously conscious of remaining oneself”. According to them, there is urgent need to study this phenomenon in classrooms. Other researchers are interested in the relationship between empathy mechanisms and altruism as well as the development of morals in education (Immordino-Yang & Damasio, 2009). Baron-Cohen (2011) on the other hand, has explored the social and biological factors that impact empathy.These advances have led to major epistemological turns such as the discovery of the role that emotions play in knowledge and the application of these effects in regulating social interaction (Berthoz, 2004; Decety, 2004).
Though there is growing theoretical understanding of the phylogenetic and ontogenetic development of empathy, transfer from theory to practice remains weak, particularly in the field of education (Hoffman, 2008; Decety, 2004; De Waal, 2010). The concept of empathy in education has led to a few projects, including the proposal of an enactive empathy-based paradigm addressing arts-based education (Aden, 2008, 2010, 2014, 2015), reduction of school-based violence (Favre, 1997, 2001; Tisseron, 2010), mentoring juvenile delinquents (Zanna, 2008, 2010) and the establishment of peaceful coexistence in classrooms (Zanna, 2015).
b) The uncertainty of the future of the planet
Since 2010, the massive influx of migrants to Europe highlights the question of welcoming outsiders. Whereas Germany has opened its doors to 800,000 refugees since 2015, France’s stonewalling on the issue is perplexing. Research shows that 56% of the French population, regardless of age or political stance, opposes such policy. More recently, anti-immigrant sentiment has led to the UK decision to leave the European Union. The two most common reasons given to justify, though not legitimize, this rejection of migrants are: (a) the challenging economic climate; and (b) the substantial cultural gap between migrants and prevailing national identity. Such resistance to open our doors to the needy is at best antagonistic in a country that has historically held fraternity as a core value. Overall, the tendency of adults to withdraw and self-segregate is due not only to context but also largely to the result of education. In fact, from a very young age, children gain awareness of having concern for others. During the course of initial socialization, children’s recognition of other people as possible versions of themselves extends from recognition of personal significant others, such as parents, to the recognition of others in general (Mead, 1963). This progression leads children to gradually understand that they share a common destiny in which their personal identity and actions depend on those of others. If we are first and foremost more sensitive to the people in our inner circle (i.e. family and friends), it is possible in democratic egalitarian societies to develop greater concern for strangers (in the sense of “people who are not familiar”). The earliest development of concern for others is dependent upon what Martin Hoffman (2008) calls “inductive discipline”[2]. This inductive discipline extends beyond simply transmitting norms and rules of behaviour to sensitizing children to the impact of their actions on their social environment.
Beyond the massive influx of migrants, international events such as armed conflicts and environmental protection policies that call for drastic lifestyle changes, have made it impossible for the world’s wealthiest nations to persist in polarizing self-perception voiced in terms of “them” and “us”. To do so might entail the radicalization of local reaction to the hyper-complexity of world issues. Competition is destructive and therefore no longer an option in this diverse environment. It needs to be replaced by collaboration (Rifkin, 2010).
Our societies and their education systems are now confronted by a heretofore unseen structural paradox. We must consider our differences both from internal and external perspectives and develop solutions to act together, relying on our common humanist values without falling into the cultural trap of universalism (Foucault). At one time, school was a place of national social conditioning in a world of non-porous borders. Today school has become a transitional and transnational melting-pot where we must learn to live together by negotiating our fluid identities (Baumann, 2007) and working to reduce indifference to our differences. Because it enables students to “learn how to live together in class” (Zanna, 2015) by instilling a sense of others as possible extensions of oneself, empathy education may become “the foundation of inter- and transcultural competence” (Aden, 2008).
Ultimately, through this international symposium we will provide a forum to debate the question of otherness and the development of empathy in order to promote dialogue and the exchange of ideas among teachers, educational stakeholders and researchers.
The various models of debate will include:
- Fifteen-minute testimonials from teachers and other educators in a variety of formats including posters, workshops, and culminating performances from student projects on the theme of empathy.
- Twenty-minute presentations on research and experiments addressing the development of empathy in school settings and in the voluntary sector.
- Scientific posters on research in progress.
- 2 to 3 minute video clips created with students to show how educators and educational stakeholders are integrating social competencies into their institutional structures.
Roundtable discussions and thematic discussion workshops will provide participants with the opportunity to exchange ideas and make connections.
[2] “Inductive discipline” implies educational programs that target the development of empathy in children and adolescents.
Timeline
Deadline to submit proposals: November 10, 2016
Committee responses: December 30, 2016
Submission guidelines
Submit proposals in French or in English in the form of a WORD and PDF document to empathie2017@univ-lemans.fr using EMPATHY CONFERENCE in the subject line of your email. Proposals should also include the name(s) and affiliation(s) of the author(s).
- For submitting academic presentations, send a title and an abstract that must not exceed 500 words (including references).
- The Deadline to submit papers is April 15, 2017
- For submitting posters or testimonials, send a title and an abstract that must not exceed 250 words.
For further information : empathie2017.sciencesconf.org
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