Outre la multiplicité des dispositifs numériques mis en place dans le cadre institué des universités, espaces numériques de travail, plateformes d’apprentissage à distances, outils collaboratifs, etc., les étudiants des pays du Nord comme du Sud, développent des usages informels en particulier sur les réseaux sociaux et des instruments de travail  collaboratif. Cependant, si certaines enquêtes indiquent que l’accès à Internet permet aux étudiants de travailler sous une autre forme, il est aussi une source de distraction préjudiciable, du fait de la double tâche induite par la consultation de ces outils. L’usage des outils numériques peut également être perçu ou entrainer une forme d’incivilité numérique envers les enseignants ou une problématique d’addiction dans la population estudiantine. Alors, comment penser, analyser et comprendre ces logiques d’appropriation autonome des outils numériques, la construction de ces espaces privés pédagogiques par et pour les étudiants ? Dans la situation actuelle et à venir, comment faut-il penser la continuité versus discontinuité pédagogique, académique ? Quels effets pour les enseignements de demain ?

Argumentaire

La mutation des universités consécutive à la massification et à l’hétérogénéité du public étudiant est en cours depuis des décennies aussi bien dans les pays du Nord que dans ceux du Sud. Cette mutation s’opère sous l’effet du développement économique mondialisé qui nécessite pour sa dynamique, l’actualisation, l’adaptation et le développement de compétences nouvelles. En retour, cette évolution n’est pas sans effet, aussi bien sur la transformation du statut de l’étudiant que sur ses motivations. Les étudiants fréquentent les universités soit « dans une perspective directement professionnalisante », soit pour «échapper au chômage », soit pour « faire comme tout le monde » (Béchard & Bédard, 2009). On assiste donc autant à un changement de profil des étudiants qu’à l’émergence de nouveaux besoins.

De ce point de vue, les universités ne sont plus uniquement des lieux où l’on vient chercher à acquérir un savoir, mais aussi et surtout un lieu où il faut acquérir des compétences en vue d’une intégration professionnelle et sociale, qui contraint les universités à se préoccuper de pédagogie universitaire (De Ketele, 2010b). Les enseignements ne peuvent plus être uniquement fondés sur des cours magistraux et doivent mobiliser des pratiques d’enseignement innovantes intégrant les technologies de l’information et de la communication (TIC), nous faisant passer selon Albero (2011) de la pédagogie universitaire à la pédagogie universitaire numérique. Les universités traversent donc une époque dans laquelle les usages du numérique sont non seulement irrémédiablement associés à la pédagogie mais structurent les relations entre enseignants et étudiants (Paivandi, 2015 ; Hermann & Coulibaly, 2017 ; Coulibaly, 2019). Se pose alors la question fondamentale du « couplage entre pédagogie et technologies à l’université » (Albero, 2011) si l’on veut vraiment comprendre la pédagogie universitaire numérique.

La situation actuelle de la pandémie due au COVID-19 a récemment contraint à mettre en place la continuité pédagogique avec des moyens numériques, en redéfinissant dans l’urgence les rapports à l’enseignement, à l’idée même de classe, de cours, de travaux pratiques, etc.

Par ailleurs, outre la multiplicité des dispositifs numériques mis en place dans le cadre institué des universités, espaces Numériques de travail, plateformes d’apprentissage à distances, outils collaboratifs, etc., (Pirolli &Crétin-Pirolli, 2019), les étudiants des pays du Nord comme du Sud, développent des usages informels en particulier sur les réseaux sociaux (Ex. Facebook, Twitter, etc.) et des instruments de travail  collaboratif ( Ex. Google Docs, Google Drive, Dropbox, etc.). Cependant, si certaines enquêtes indiquent que l’accès à Internet permet aux étudiants de travailler sous une autre forme, il est aussi une source de distraction préjudiciable (Gaudreau, Miranda et Gareau, 2014), du fait de la double tâche induite par la consultation de ces outils. Les travaux de Junco (2012) ont montré par exemple que le fait de consulter Facebook lors d’un cours affecte négativement les résultats aux examens. La question de la gestion des ressources attentionnelles est au centre de ces travaux et se discute depuis les modalités de prise de notes en cours (Mueller & Oppenheimer, 2014) jusqu’à l’information dans un hypertexte (Rouet & Tricot, 1998). L’usage des outils numériques peut également être perçu ou entrainer une forme d’incivilité numérique (Boudokhane-Lima, Vigouroux-Zugasti & Felio, 2019) envers les enseignants ou une problématique d’addiction dans la population estudiantine (Kim & Koh, 2018).

Alors, comment penser, analyser et comprendre ces logiques d’appropriation autonome des outils numériques, la construction de ces espaces privés pédagogiques par et pour les étudiants ? Dans la situation actuelle et à venir, comment faut-il penser la continuité vs discontinuité pédagogique, académique ? Quels effets pour les enseignements de demain ? La question ne déborde-t-elle pas l’usage de Facebook et autres outils dans l’amphi ? Comment repenser numériquement la formation au fil des bonnes et mauvaises expériences du confinement ? Comment appréhender la problématique de l’égalité d’accès au savoir médié par les TIC ? Comment capitaliser les expériences de formations à distance après le passage COVID-19 ? Quelle conception de l’ingénierie des ressources et/ou des formations en présentiel enrichi ou hybride ?

Comme nous pouvons le constater l’empan de ces usages déborde le seul cadre de l’apprentissage et confère ainsi au phénomène une dimension multiforme et complexe qui nécessite d’être appréhendé dans une perspective pluridisciplinaire par les sciences de l’éducation et de la formation, les sciences de l’information et de la communication, la sociologie, la psychologie, l’informatique, l’économie de l’éducation, etc.

L’objectif de ce colloque est d’offrir un espace de mutualisation et d’échanges aux chercheurs et enseignants chercheurs de ces différentes disciplines sur ces pratiques et usages émergents des apprenants dans leur parcours de formation.

Les propositions de communications attendues porteront sur les axes suivants (non limitatifs) :

• Les approches éthiques et épistémologiques de la complexité des usages formels et informels des TICE en situation d’apprentissage.
• Les rôles des réseaux sociaux dans les situations pédagogiques : une nouvelle dynamique dans les interactions entre les étudiants ?
• Les effets des usages des réseaux sociaux sur le développement de compétences des apprenants en situation d’apprentissage.
• Les effets des outils numériques sur la gestion de l’attention et sur la qualité des interactions dans la relation pédagogique.
• Les prospectives et impacts des expériences des formations à distance après le passage COVID-19 sur la recherche en pédagogique universitaire numérique.
• Les effets des comportements émergents à l’occasion de l’usage des TICE sur l’ingénierie des dispositifs de formation et sur la manière d’enseigner ou la manière de concevoir et de pratiquer un cours en contexte universitaire.
• La conception de l’ingénierie pédagogique prenant en compte les usages conjoints formels et informels des TIC en situation d’apprentissage.

Calendrier

• Avril 2020: diffusion de l’appel à communication

• 15juillet 2020: date limite de réception des résumés (3000 signes espaces compris)

• 30 juillet 2020:Réponses aux contributeurs
• 30 septembre 2020: date limite d’inscription au colloque
• 30 octobre 2020: remise des textes définitifs des communications.

Les textes sélectionnés, après une double évaluation à l’aveugle par le comité scientifique, seront publiés dans les actes du colloque.

Consignes aux contributeurs

Les propositions de communication sont à adresser à:Bernard Coulibaly: bernard.coulibaly@uha.fr

Format du résumé: Nous attendons pour le 15 juillet 2020 un résumé de 3000 signes (espaces compris) présentant le projet de communication, le cadre théorique dans lequel s’inscrivent la proposition, les choix méthodologiques et le terrain d’études ainsi que quelques résultats, même très provisoires qui alimentent la réflexion. Vous veillerez à y indiquer précisément :

• vos noms, prénoms
• votre institution
• votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
• l’entrée en question
• un titre
• quelques mots-clés
• un résumé de quelques lignes en anglais et en français

Frais d’inscription

80 euros (50 euros pour les doctorants).

Ce montant couvre :

• la documentation
• les deux repas de midi (26 et 27novembre2020)
• les pauses café
• la publication des actes pour les communications retenues par le comité scientifique

Coordination

• Bernard Coulibaly (Université de Haute-Alsace, Mulhouse)

Comité scientifique

• Christian Depover (Université de Mons, Belgique);
• Daniel Peraya (Tecfa, Suisse);
• Thierry Karsenti (Université de Montréal, Canada);
• Pascal Marquet (Université de Strasbourg);
• Alain Jaillet (Université de Cergy Pontoise);
• Geneviève Lameul (Université Rennes2);
• Emmanuelle Annoot (Université de Rouen);
• Saeed Paivandi (Université de Lorraine);
• Jacques Béziat (Université de Caen);
• Philippe Viallon (Université de Strasbourg),
• Muriel Frisch (Université de Reims);
• Dominique Kern (Université de Haute-Alsace);
• Laurent Jeannin ((Université de Cergy Pontoise);
• Sondess Zarrouk (Université de Haute-Alsace);
• Marc Trestini (Université de Strasbourg);
• Nathalie Gavens (Université de Haute-Alsace);
• Hervé Daguet (Université de Rouen);
• Hélène Schlichter-Hermann (Université de Haute-Alsace);
• Cathia Papi (Université TELUQ, Canada);
• Samiha Khelifa Bedhioufi(Université de la Manouba, Tunisie);
• Hélène Papadoudi Ros (Université de Lorraine);
• Christophe Jeunesse (Université Paris Nanterre).

Grand témoin du colloque

Eric Bruillard (UniversitéParis Descartes)

Comité d’organisation

• Bernard Coulibaly (Université de Haute-Alsace);
• Sandoss Zarrouk (Université de Haute-Alsace);
• EmmanuelNal (Université de Haute-Alsace);
• Najoua Mohib (Université de Strasbourg);
• Emmanuelle Chevry Pebayle(Université de Strasbourg);
• Isabelle Rossini (Université de Strasbourg);
• Claude-Alexandre Magot (Docteur en SEF, LISEC);
• Jean-François Plateau (Docteur en SEF);
• Maria Denami (Docteure en SEF);
• Laetitia Jacob (Docteur en SEF, LISEC);
• Arnaud Zeller (doctorant LISEC);
• François Sanchez (doctorant LISEC);
• Mustapha Nacim Kadi (doctorant LISEC);
• Chayma Yacoubi (Doctorante LISEC);
• Marie Meyer (Master2 UHA).