Ce numéro de la revue LIDIL s’interroge sur la prise en compte du paramètre temporel dans les travaux passés, actuels et à venir en didactique des langues (DDL). Nous nous intéressons plus particulièrement ici à des situations d’appropriation d’une/de langue(s) additionnelle(s) ayant cours en milieu institutionnel et guidé, car le développement langagier a vocation à y être doublement situé. 

Coordination

• José AGUILAR, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, DILTEC – EA 2288
• Cédric BRUDERMANN, Sorbonne Université – CELISO – EA 7332
• Alice BURROWS, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, DILTEC – EA 2288
• Pascale TREVISIOL OKAMURA, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, DILTEC – EA 2288

Argumentaire

Bailly rend compte dès 1997 d’une différence entre, d’une part, une didactique institutionnelle qui transparait dans les instructions officielles, les prescriptions des manuels et jusque dans la formation continue des enseignants et, d’autre part, une didactique de la recherche, donnant lieu à la publication de thèses et d’articles. Cette évolution a conduit à envisager sous des angles différents les questions afférentes aux champs de l’enseignement et de l’apprentissage des langues. C’est notamment le cas du paramètre temporel.

D’un côté, la didactique institutionnelle des langues (Lefranc, 2008) tend à envisager le temps comme un outil de mesure méthodologique qui s’incarne aujourd’hui dans des outils de politique linguistique tels que le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour l’enseignement des Langues, Conseil de l’Europe, 2001), mais également dans les directives ministérielles concernant l’enseignement et/ou l’apprentissage en situation d’instruction institutionnelle à l’école, au collège et au lycée. Dans ces référentiels, le paramètre temporel est sollicité pour rendre compte du nombre d’heures d’apprentissage avec lequel il faut compter pour atteindre un niveau de langue donné (cf. référentiel ALTE, par exemple (North, 2007)) et les volumes horaires fournis correspondent généralement à des estimations assez précises, quelles que soient les paires de langues sources/cibles. Pour autant, le développement langagier serait paradoxalement impossible « à traiter en seuls termes de volume horaire de cours présentiels » (Taillefer, 2014, §15). Il en découle que, dans une optique institutionnelle, le rapport entre « durée » et « appropriation des langues » est envisagé d’après une perspective utilitariste, programmatique et idéologique.

Du côté des études à l’interface de la DDL et des recherches sur l’acquisition des langues (RAL(e)), les résultats tendent à démontrer au contraire que les processus d’appropriation des « langues additionnelles » (Narcy-Combes et coll., 2020) s’étendent sur des empans temporels plus ou moins longs (Verspoor et coll., 2017)1, selon les individus, en particulier parce que l’apprentissage serait dépendant de variables diverses, telles que les caractéristiques individuelles de chacun.e (Robinson, 2002), les manières propres à chaque langue d’encoder des notions/concepts, les caractéristiques ou les traits typologiques des langues en contact, mais aussi les conséquences émergeant des modes d’exposition aux stimuli langagiers sur le développement langagier (Watorek et coll., 2017).

Il résulte de cette dichotomie paradigmatique (Whyte, 2020) que des décalages patents sont à noter entre les préconisations listées dans les référentiels officiels et les résultats des travaux en RAL(e), « les six niveaux d’enseignement – apprentissage du Cadre européen commun de référence pour les langues – apprendre, enseigner, évaluer [ayant] été formulés hors de toute référence aux recherches acquisitionnelles » (Véronique, 2005, p. 11). À cet égard, entre normalisation d’une temporalité organisationnelle inhérente aux logiques des institutions éducatives et relativité du temps vécu du développement langagier, le paramètre temporel entraine des implications épistémologiques non suffisamment questionnées à ce jour en didactique des langues et des cultures (Castellotti, 2017).

Ce numéro entend participer à combler en partie cette lacune en s’interrogeant sur la prise en compte du paramètre temporel dans les travaux passés, actuels et à venir en didactique des langues (DDL). Nous nous intéressons plus particulièrement ici à des situations d’appropriation d’une/de langue(s) additionnelle(s) ayant cours en milieu institutionnel et guidé, car le développement langagier a vocation à y être doublement situé2. A cet égard, compte tenu de ce que la RAL(e), la psycholinguistique et les camps apparentés à ces domaines, nous apprennent sur sur les processus d’appropriation d’une langue additionnelle – notamment en ce qui concerne leur chronologie et leur temporalité (Siyanova‐Chanturia & Spina, 2020) – nos interrogations portent plus particulièrement sur des phénomènes qui relèvent de trois niveaux où l’influence du paramètre temporel nous semble particulièrement saillante :

1   Au niveau de l’apprenant.e, les contributions pourront notamment aborder les questions suivantes : la durée d’exposition à la langue ou d’apprentissage en milieu guidé a-t-elle vocation à interagir avec ou à être influencée par des paramètres qui relèvent de l’apprenant.e-même, tels que l’âge, la capacité cognitive, le répertoire langagier, la personnalité ou les expériences d’appropriation préalables ? Un lien de corrélation peut-il être observé entre durée d’exposition/d’apprentissage et transfert des connaissances dans la mémoire à long terme ? En quoi la répétition mentale et/ou le rebrassage de contenus constituent-ils (ou non) des leviers à l’apprentissage ? En quoi les modalités a.synchrones de travail rendues possibles par le numérique permettent-elles de proposer des parcours de formation ajustées aux « différences individuelles »3 (Robinson, 2002) des apprenant.e.s, lesquelles revêtent un caractère « injuste » (Skehan, 1989) et permettraient d’expliquer pourquoi certain.e.s apprenant.e.s « continuent à progresser et peuvent atteindre ainsi un très bon niveau de maitrise de la langue, [pendant que] d’autres semblent ne plus progresser, malgré l’enseignement qu’ils.elles reçoivent, ou malgré leur utilisation active de la langue dans des situations de communication » (Gaonac’h, 2006, p. 65).

2  Au niveau de la relation pédagogique qui s’établit dans le contexte de l’appropriation guidée en milieu institutionnel (Watorek et coll., 2017), les propositions d’article pourront porter sur les analyses des pratiques des personnes assurant une médiation auprès des apprenant.e.s : ces médiateurs.trices portent-ils.elles des attentes (in)conscientes vis-à-vis des progrès observés chez les apprenant.e.s au cours d’un cycle donné ? Ont-ils.elles conscience d’adapter leur pratique pédagogique en vue de faciliter l’appropriation d’objectifs d’apprentissage plus ou moins denses/épars, en fonction de leur perception du temps d’exposition des apprenant.e.s à la langue additionnelle (mesurable en jours, mois, années, etc.) ? Les enseignant.e.s ont-ils.elles conscience de l’influence que le cadre temporel institutionnel peut avoir sur leurs propres pratiques pédagogiques ? Existe-t-il des interventions didactiques et des pratiques pédagogiques spécifiques qui seraient propices à tendre vers de l’appropriation langagière dans un cadre temporel donné, voire des cycles d’exposition et/ou d’usage particuliers (Ellis, 2008) ? Est-il nécessaire d’adapter l’intervention didactique et les pratiques pédagogiques en tenant compte du fait que l’apprenant.e a déjà connu des expériences préalables d’appropriation en milieu guidé, dans lesquelles la temporalité faisait office de cadre organisateur et, par conséquent, de « circonstance organisatrice » (Spear & Mocker, 1984) ? Comment l’articulation entre progression d’apprentissage et progression d’enseignement s’établit-elle (coïncidence) – ou non (décalage) – au regard de la durée d’exposition à la langue cible ?

3 Sur le plan des politiques éducatives, il pourra être question de s’interroger quant aux enjeux nationaux et continentaux liés à l’unification des temporalités d’apprentissage. Quels rôles attribuer aux pratiques évaluatives communes œuvrant pour l’établissement d’une « pragmatique du temps de l’apprentissage » ? Qu’est-ce que cette temporalité présuppose par rapport à des outils didactiques de balisage tels que les descripteurs du CECRL (Conseil de l’Europe, 2001, 2018) ? Quels liens entre politiques publiques d’investissement dans l’apprentissage linguistique (OFII, UPE2A, Français Langue d’Intégration et d’Insertion, etc.) et attentes temporelles en matière d’apprentissage ? Quelles conséquences didactiques et pédagogiques lorsque les résultats acquisitionnels escomptés ne sont pas obtenus dans les délais institutionnels prévus à l’avance ?

À  l’aune de ces quelques pistes de réflexion non exhaustives, ce numéro entend recueillir des contributions prenant appui sur des données de terrain et débouchant sur des implications didactiques et pédagogiques concrètes à des fins d’enseignement et d’apprentissage des langues. Les auteur.e.s sont particulièrement encouragé.e.s à faire des recommandations d’ordre praxéologique sur des aspects didactiques (choix de contenus, organisation, déconstruction, présentation) ou pédagogiques (pratiques de médiation, attention aux dimensions intra- et inter-personnelles, ainsi qu’aux caractéristiques individuelles). De même, l’intérêt que nous prêtons au paramètre temporel nous incite à nous projeter dans l’avenir et à nous interroger quant à des pistes de travail ou des éléments tangibles à envisager pour structurer une feuille de route pour la didactique des langues et des cultures du futur.

Modalités de contribution

• 05 juin 2021 : dernier délai pour la réception des propositions (3 pages).

• 15 juillet 2021 : notification d’acceptation ou de refus des propositions.
• 15 décembre 2021 : date limite d’envoi des articles par les auteurs.
• Décembre 2022 : parution du numéro

Les résumés et articles devront être envoyés aux adresses suivantes :

• jose.aguilarrio@sorbonne-nouvelle.fr
• cedric.brudermann@sorbonne-universite.fr
• alice-helene.burrows@sorbonne-nouvelle.fr
• pascale.trevisiol@sorbonne-nouvelle.fr

Les propositions ne dépasseront pas trois pages (bibliographie comprise) ;

Les articles complets ne dépasseront en aucun cas 40 000 caractères, espaces compris ;

Les articles pourront être rédigés en français, anglais ou en espagnol. La version finale de l’article devra comprendre obligatoirement un résumé en anglais et un résumé dans la langue de l’article. Si l’article est rédigé en anglais, alors l’autre résumé sera en français. Les mêmes consignes s'appliquent pour les mots-clés.

La feuille de style et les consignes rédactionnelles se trouvent en ligne.

Bibliographie

BAILLY, Danielle. (1997). Didactique de l’anglais (1) - Objectifs et contenus de l’enseignement. Paris : Nathan.

CARROL, John B. (1981). Twenty-five years of research on foreign language aptitude. In K. C Diller (ed.), Individual differences and universals in language learning aptitude (83-118). Rowley, MA : Newbury House.

CASTELLOTTI, Véronique. (2017). Pour une didactique de l’appropriation. Paris : Didier.

CONSEIL  DE  L’EUROPE.  (2001).  Un  Cadre  Européen  de  Référence  pour  les  Langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer. Strasbourg : Division des Politiques Linguistiques.

CONSEIL DE L’EUROPE. (2018). Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs (Conseil de l’Europe).

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NARCY-COMBES, Marie-Françoise, NARCY-COMBES, Jean-Paul, MCALLISTER, Julie, LECLERE, Malory & MIRAS, Grégory. (2020). Language Learning and Teaching in a Multilingual World. Bristol : Multilingual Matters.

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WHYTE, Shona. (2020). Moving with the times: new developments in languages in French higher education contexts. European Journal of Language Policy 12(2), 193-214. <https://doi.org/10.3828/ejlp.2020.10>.

Notes

1   Lesquels constituent ou comportent des stades (Pienemann, 1989), des paliers acquisitionnels (Perdue, 1993), des « plateaux » (Flynn & O’Neil, 1988), ou encore des cycles (Ellis, 2008).

2  Dans le sens où il se déroule dans le cadre de pratiques pédagogiques qui sont elles-mêmes ancrées dans (et conditionnées par) un cadre institutionnel d’appui.

3  Comme l’aptitude langagière (Carroll, 1981), le type d’intelligence (Gardner, 2002) ou le style cognitif des apprenants (Oxford & Ehrman, 1995), par exemple.