En se focalisant sur la formation au prisme de l’ingénierie, ce numéro de la revue Phronésis s’attache aux différentes figures de l’ingénierie dans le champ de l’éducation et de la formation. S’appuyant sur une histoire désormais riche, comprenant de nombreux de travaux, recherches et écrits, le champ de l’ingénierie se caractérise par sa volonté de renouvellement, au gré de l’évolution des contextes sociaux et environnementaux, et des besoins humains. Ce numéro propose, en débusquant quelques chemins de traverse, de mettre en valeur le renouvellement des approches, des configurations, voire des théories de l’ingénierie.

Argumentaire scientifique

En se focalisant sur « La formation au prisme de l’ingénierie », ce numéro de la revue Phronésis s’attache aux différentes figures de l’ingénierie dans le champ de l’éducation et de la formation. S’appuyant sur une histoire désormais riche, comprenant de nombreux de travaux, recherches et écrits, le champ de l’ingénierie se caractérise par sa volonté de renouvellement, au gré de l’évolution des contextes sociaux et environnementaux, et des besoins humains. Ce numéro propose, en débusquant quelques chemins de traverse, de mettre en valeur le renouvellement des approches, des configurations, voire des théories de l’ingénierie.

1) L’ingénierie de formation : une histoire en mouvement.

Cet appel se fonde sur un premier constat, qui est celui de la dimension historique prise aujourd’hui par la question de l’ingénierie de formation. Dimension historique, au sens le plus courant, dans la mesure où les écrits et les réflexions qui ont cherché à établir puis à baliser et à approfondir ce champ s’inscrivent désormais dans un temporalité longue de plusieurs décennies, et dont l’un des actes fondateurs fut la publication, en 1987, de L’ingénierie de la formation de François Viallet, aux Editions d’organisation ; premier ouvrage portant explicitement sur cette thématique. 

Cette dimension historique s’inscrit donc dans une durée faite de ruptures et de continuités, dont le mouvement mérite aujourd’hui d’être (re)lu et étudié, afin d’en faire ressortir les dynamiques et les enjeux. Ainsi en est-il probablement du tournant pris au début des années 2000, marquant tant un renouveau des publications autour de l’ingénierie de formation, à l’image de la collection « Ingénium » fondée en 2001 chez L’Harmattan, qu’une phase de questionnement dont rend compte le numéro thématique que consacre en 2003 la revue Education permanente à cette question « Où en est l’ingénierie de formation ? » ou encore l’ouvrage charnière d’Abraham Pain sur L’ingénierie de la formation, paru la même année, et dont le sous-titre invite à faire un « état des lieux », et qu’une ouverture à de nouvelles pratiques, dont témoigne l’ouvrage collectif dirigé par Catherine Guillaumin autour de L’actualité des nouvelles ingénieries de la formation et du social en 2002, osant utiliser le pluriel pour décrire cette diversité.

Cette dimension historique ouvre enfin le champ de l’ingénierie de formation à des questionnements sur son périmètre et ses enjeux épistémologiques. Ainsi pourrait-on relire et analyser les publications qui jalonnent la décennie suivante. Dynamique d’ouverture et de diversifications, avec le développement des « ingénieries de », à l’image de Ingénierie des pratiques collectives sous la direction de Marie-Josée Avenier (2000), de L’ingénierie de l’interdisciplinarité, (avec pour sous-titre Un nouvel esprit scientifique) publié sous la direction de François Kourilsky (2003), de L’ingénierie des formations en alternance de Jean Clénet (2003) ou de Ingénierie et évaluation des compétences de Guy Le Boterf (2011). Dynamique de fondation et de transmission, avec la publication de plusieurs traités et manuels qui contribuent à assoir la notion dans le champ disciplinaire des Sciences de l’éducation et de la formation, tels Ingénierie de formation. Analyser, concevoir, Réaliser, Evaluer de Thierry Ardouin, dont la parution en 2003 est suivie de plusieurs rééditions successives ou le Traité des sciences et des Techniques de la Formation, sous la direction de Philippe Carré et Pierre Caspar, en 2004 (puis réédité et réactualisé au fil des ans), comprenant une partie ayant pour titre « L’instrumentation et la conduite de la formation : ingénieries et médiations » ainsi que plusieurs chapitres développant les différents aspects de la notion. A ces ouvrages s’ajoutent notamment ceux de Christophe Parmentier, L’ingénierie de formation. Outils et méthodes (2012) et d’Alain Vergnioux, Traité d’ingénierie de la formation. Problématique, orientations, méthodes (2013).

Dimension historique, enfin et au sens littéral du terme, dans la mesure où ces évolutions s’accompagnent d’un mouvement historiographique dont l’objet est de saisir, chemin faisant, ces transformations. Ainsi, dès 2005, Patrice Leguy, Loïc  Brémaud, Jacques Morin et Gaston Pineau publient Se former à l’ingénierie de formation à l’occasion du 15^ème anniversaire du master (DESS) Stratégie et Ingénierie et Formation d’Adultes (SIFA), co-inventé par les universités de Nantes, Rennes et Tours et qui fut l’un des tout premiers diplômes introduisant le terme ingénierie. Une nouvelle publication, en 2010 permet de faire le point de vingt années de formation SIFA avec L’archipel de l’ingénierie de la formation. Transformations, recompositions, sous la direction de Loïc Brémaud et Catherine Guillaumin, tandis qu’en 2011, Thierry Ardouin et Jean Clénet coordonnent un numéro thématique de la revue Transformation avec pour titre « L’ingénierie de la formation. Questions et transformations ».

Comme toutes les histoires, celle-ci nous interpelle donc quant à son écriture, ses objets, ses lectures possibles, ses sens autant que ses significations. Mais elle nous sollicite également dans une visée plus réflexive, afin de comprendre quel est, aujourd’hui, le moment de cette histoire, et en quoi son écriture s’inscrit elle-même dans un mouvement plus vaste, qui interroge la signification que peut revêtir à présent l’usage du terme « ingénierie » pour parler de formation. En effet, s’engager dans une telle démarche inscrit l’ingénierie de formation dans une temporalité qui est celle des actions et des productions déjà achevées, et nous questionne quant aux processus qui sont les siens aujourd’hui, et pour demain. Face à ce questionnement, qui se demande quelle est la nécessité, l’utilité ou l’actualité d’une telle démarche, à l’occasion de ce numéro thématique, l’hypothèse qui est ici avancée est qu’il y a certainement urgence à se ressaisir de l’usage du mot, et à le remettre au centre.

2) Les « ingénieries de » : nouveau paradigme de la formation ?

A cette histoire et à cette diversité des pratiques d’ingénierie de formation, s’ajoute depuis plusieurs années l’émergence de nouvelles ingénieries : ingénierie didactique professionnelle (Mayen, Olry, Pastré, 2017), ingénierie pédagogique (Musial et Tricot, 2020), ingénierie de la professionnalisation (Fernagu-Oudet, 2003), et d’autres encore. Ces nouvelles ingénieries traduisent une évolution qui se veut tant socio-professionnelle qu’épistémologique.

Il est ainsi intéressant de constater que le terme d’ingénierie ne s’emploie jamais seul, et ne se suffit donc pas à lui-même. Par distinction avec le champ traditionnel et règlementé du titre d’ingénieur et des formations le délivrant, il est apparu nécessaire de pouvoir différencier son usage dans le champ de l’éducation et de la formation, et d’en préciser le sens en indiquant l’orientation, l’objet ou le périmètre d’application qui lui est conféré. Mais alors, que cherche-t-on à dire, que cherche-t-on à traduire, à décrire ou à exprimer lorsque l’on emploie ce terme d’ingénierie pour l’accoler aux mots de la formation ? En quoi la pédagogie, la didactique, la professionnalisation ou la formation nécessiteraient-elles d’être pensées et pratiquées à nouveau frais, en les faisant précéder du mot « ingénierie » ?

Du côté des pratiques, ces « ingénieries » rendent compte de nouvelles offres d’emploi et de formation, face à la transformation des systèmes éducatifs et de formation et à l’émergence de nouveaux besoins, en appui des fonctions traditionnelles d’enseignement ou d’administration. Parler d’ingénierie pour qualifier ces nouveaux types de postes ou de dispositifs interroge quant aux nouvelles organisations de travail ainsi produites, aux champs d’expertise associés, aux qualifications qui les soutiennent, et aux formations qui les y préparent. De manière plus large, l’émergence et la croissance de ce champ des ingénieries n’est pas sans interroger les autres fonctions habituellement présentes au sein des organismes d’éducation ou de formation. Quels nouveaux équilibres produisent-elles ? Quelles évolutions, voire quelles transformations induisent-elles du côté des fonctions qui composaient jusque-là ces environnements de travail ?

Ces questions semblent particulièrement vives concernant l’ingénierie pédagogique, dont l’activité s’est développée de manière forte et constante ces dernières années. Carré & Jeunesse soulignent ainsi cette alliance inattendue et largement discutée entre ingénierie et pédagogie, rappelant avec humour la nécessité du génie en formation (2017). Parfois considérée comme un sous-ensemble ou un niveau de l’ingénierie de formation, l’ingénierie pédagogique tend aujourd’hui à s’autonomiser et à se constituer en champ propre de pratiques et d’emplois. Quelle définition lui donner, et quelles distinctions/liens communs établir avec l’ingénierie de formation ? Si le niveau pédagogique évolue, comment caractériser les niveaux institutionnels et politiques, sur lesquels s’appuie l’ingénierie de formation ?

Le développement récent et très fort des activités d’ingénierie en lien avec la transformation numérique des parcours de formation s’inscrit dans la continuité de ce mouvement, qu’il nous invite à interroger du point de vue de l’évolution technique et technologique. Quels nouveaux contours le numérique dessine-t-il pour les activités d’ingénierie ? S’agit-il d’un nouvel outil, d’une nouvelle compétence supplémentaire à développer au sein de l’éventail d’outils et du portefeuille de compétences associés aux métiers de l’ingénierie, ou bien d’une transformation de ces métiers eux-mêmes, et en profondeur ? Faut-il y voir un retour vers l’imaginaire technique, à l’origine de l’emprunt du terme « ingénierie » au secteur industriel et aux formations délivrant ce titre, voire une certaine idéologie techniciste (Habermas, 1973), traduction d’un imaginaire de la maîtrise et d’une justification à cet emprunt ? Au-delà du vocable lui-même, il s’agit donc d’interroger ici une possible nouvelle division du travail éducatif et formatif, à l’aune de ces nouvelles ingénieries.

De la même manière qu’il a été possible d’interroger les « éducations à » (Fabre, Hagège & Reynaud, 2014), et d’en questionner tant l’intention, la définition, le mouvement social voire politique, que le périmètre et l’objet, ne serait-il pas possible à présent de s’interroger sur les « ingénieries » et les « ingénieries de » ? En portant cette proposition, par le biais de ce numéro thématique, il ne s’agit pas de remettre en cause la singularité, l’originalité ou la pertinence de telles démarches, mais plutôt de chercher à en saisir le sens, à identifier ce qu’elles peuvent avoir de commun, voire à prendre conscience du mouvement, social et politique, qu’elles traduisent et dont elles nous permettent de mieux en comprendre les ressorts et les enjeux. Enoncer la proposition qu’il existe un champ des « ingénieries et ingénieries de », c’est donc faire l’hypothèse que ce qui les rassemble porte bien au-delà du partage d’un même schème fonctionnaliste et d’un même processus (Ardouin, 2003). Faire l’inventaire de ses caractéristiques, tout autant que de ses mouvements constitutifs et de ses tensions, tel nous semble être aujourd’hui l’un des enjeux de ce numéro. 

3) L’ingénierie et l’ingénium : quels fondements communs ?

Face au développement de ces « ingénieries de », la question de la définition et du fondement de la démarche d’ingénierie, de ce qu’elle porte de singulier et de commun à toutes ces pratiques, semble plus que jamais d’actualité. Revenir sur le terme lui-même d’ingénierie permet, en ce sens, de réinterroger quelles sont les significations dont il est porteur, les possibles qu’il désigne, au regard des usages qui en sont faits.

Suite aux travaux de Ponchelet (1990), Ardouin choisit, d’utiliser le singulier pour parler de cet ensemble qu’est l’ingénierie soulignant qu’il s’agit bien d’un processus prenant en compte le plus grand nombre possible d’éléments d’un système. Ainsi l’ingénierie fait écho à une démarche. Pour Ardouin (2013, p. 32), l’ingénieur de formation coordonne et pilote « quatre étapes principales dans la démarche d’ingénierie dans deux grandes phases, en vue de mener une action, un dispositif ou un système de formation de manière optimale pour le développement des personnes et de l’organisation ». Pour cet auteur, les deux phases sont celle d’investigation comprenant les étapes Analyser et concevoir puis la phase de mise en œuvre avec pour étapes, réaliser et évaluer. C’est ainsi que la démarche d’ingénierie a été caractérisée dès les années 2000 avec les quatre verbes que sont analyser, concevoir, réaliser, évaluer. Ce dernier terme marque ainsi son entrée officielle dans l’agir de la formation. Non pas, comme l’explique Ardouin (2013, p. 36) qu’il n’y ait pas eu d’acte d’évaluation auparavant mais celle-ci était bien souvent à la marge du projet, distante de celui-ci voire inexistante. Dans l’ingénierie de formation, elle a sa place pendant l’action de formation et a une fonction de régulation, d’adaptation, et au terme de l’action, elle vise l’évaluation de la formation. Elle permet de mesurer les écarts entre l’attendu et le constaté, tant au niveau de l’entreprise qu’à celui du responsable de la formation. La démarche d’ingénierie articule les phases et les étapes et exerce une combinatoire qui a pour finalité une dynamique de la formation, par la perspective d’ensemble qu’elle met en œuvre avec ses effets prospectifs et rétrospectifs.

Ainsi que le précise Pineau (2005), le mot ingénierie représente un bassin sémantique complexe voire contradictoire. Ardouin (2003) rappelle ainsi que qui le mot ingénierie se situe à la confluence de deux origines. La première est anglo-saxonne et traduit le passage par la langue anglaise (engineering) d’un terme utilisé dans la langue française (issu du vieux français engigneor), désignant l’art de construire des engins (de guerre, initialement). Il s’agit d’un terme technique caractérisant l’étude globale d’un projet industriel sous tous ses aspects, qui s’emploie également dans le champ scientifique avec par exemple l’ingénierie génétique (Rey, 1992). La seconde, est le mot génie rattaché au domaine militaire dès le XVIème siècle au moment où la guerre de siège nécessite un corps de génie formé d’ingénieurs. Pineau propose une troisième origine, suite aux travaux de Le Moigne « qui opère une actualisation étymologique précieuse avec le terme latin ingenium : intelligence, talent, génie ». Entre construction, stratégie, et inventivité, l’ingénierie ouvre donc à des sens, des imaginaires, et des conceptions du travail diverses. Qu’en reste-t-il aujourd’hui dans les pratiques et les discours relatifs aux activités d’ingénierie dans le champ de l’éducation et de la formation ? Faire de l’ingénierie, est-ce encore et toujours être autorisé à et faire preuve d’ingéniosité, être associé ou être en capacité de mobiliser des analyses stratégiques en lien avec une dimension décisionnelle, ou tout simplement construire et faire, plutôt qu’utiliser et réutiliser, voire parfois appliquer et répliquer (Renier, 2021) ?

Bien en amont des travaux sur l’ingénierie de formation des dernières décennies, quel retour et quels liens pouvons-nous faire entre ces activités et les racines philosophiques de l’ingenium, tel qu’il a été énoncé par le philosophe et savant napolitain Giambattista Vico (1668-1740) ? Nous devons à Le Moigne l’énonciation du paradigme vicéen, néologisme qu’il construit à partir de son étude des travaux de Vico. Vico forge en italien le concept d’ingenio (en latin ingenium) « pour faire explicitement contre-pied (…) au concept d’analyse que le Discours de la Méthode pour bien construire sa raison avait campé, de façon, apparemment définitive (Le Moigne, 2002). Avec l’ingenium, il s’agit de réaffirmer que c’est l’imagination qui est l’œil de l’ingéniosité. L’imagination est une faculté puisqu’en usant d’elle, nous façonnons des images des choses. L’homme par l’intentionnalité de sa pensée engendre les modes des choses, et leur image, bref la vérité humaine. Nous démontrons le vrai parce que nous le faisons. L’ingenium est la faculté de conjoindre. En ce sens, soutient Le Moigne, la modélisation est l’affaire de chacun. Il ne s’agit plus d’appliquer des modèles mais de mettre en œuvre le processus de modélisation. A travers cette généalogie philosophique, nous pouvons dès lors questionner tant les compétences, que l’orientation donnée aux activités et pratiques d’ingénieries aujourd’hui. Quelle conception de l’homme, de son rapport aux autres et à son environnement est-il possible d’en dégager ? Quelles finalités et quelles orientations en sont désormais les guides, et en composent les valeurs ? Est-il possible de voir dans l’ingénierie un nouvel humanisme, rappelant la place du sujet au cœur des processus, notamment institutionnels ? Quelle actualité ou inactualité y a-t-il à interroger la dimension humaine au sens de la démarche d’ingénierie, dans notre monde contemporain ?

Les transformations profondes que connait actuellement le monde de l’éducation et de la formation, au gré des contraintes nouvelles apportées par la pandémie, semblent avoir rejeté à la périphérie le souci de l’ingénierie. Mais peut-être faut-il voir également dans ces moments difficiles le creuset d’opportunités, d’inventions, de saisissement d’imprévus, bref de belles inventions formatives. Nous souhaitons que ce numéro ouvre la voie à une diffusion de ces ingéniosités. Le moment n’est-il pas venu de faire un tour d’horizon de la notion d’ingénierie : comprendre c’est-à-dire prendre avec, prendre ensemble, l’histoire de cette notion, telle que travaillée par ses auteurs, pour dessiner les finalités pour demain.

Objectifs de ce numéro

- Resituer la notion d’ingénierie dans une dimension historique et philosophique.

- Identifier les contextes et les usages de l’ingénierie de formation dans le champ des métiers de la relation à autrui : sanitaire, social, éducatif, formatif, au sein d’organisations publiques ou privées.

- Prêter attention aux controverses heuristiques et épistémologiques mettant en débat la notion d’ingénierie de formation, avec d’autres notions, modèles et courants dans le champ des sciences humaines et sociales.

- Mettre valeur le renouvellement des pratiques, des publics, des acteurs et des situations mobilisant ou se revendiquant de l’ingénierie de formation.

- Etudier en quoi l’ingénierie peut constituer un outil pour penser la formation tout au long de la vie. 

Les articles soumis pourront répondre aux ensembles de questions suivantes :

1) La notion d’ingénierie et son histoire : quelle lecture produire du mouvement qui a initié et développe le travail autour de l’ingénierie dans le champ de l’éducation et de la formation ? Quelles sources mobiliser pour construire une telle histoire ? Quelles comparaisons possibles entre l’histoire de cette notion dans la sphère francophone et les autres sphères linguistiques et culturelles ?

2) Définition et périmètre du champ couvert par l’ingénierie de formation : Qui sont les acteurs et les champs qui se revendiquent aujourd’hui de l’ingénierie ? Quels sont ses usages selon les secteurs professionnels (Enseignement supérieur, formation d’adultes, formations sanitaires et sociales, formations professionnelles, formations à distance etc.) ?

3) L’ingénierie et la transformation numérique des formations : Quel impact a produit l’émergence et le développement rapide des technologies de l’information et de la communication sur les métiers de l’ingénierie ? Comment se saisit-elle de la complexité de l’action formative, et comment contribue-t-elle à redéfinir les frontières de la notion d’ingénierie ?

4) La figure de l’ingénieur et les autres acteurs : Quelle(s) conception(s) porte-t-on à la figure de l’ingénieur ? Quels liens ce terme conserve-t-il avec les usages historiques du titre d’ingénieur ? Comment se configure la place des ingénieurs pédagogiques ou de formation au sein du partage du travail éducatif, et notamment vis-à-vis des professionnels de l’enseignement ?

5) L’expérience des acteurs au cœur des dispositifs d’ingénierie : Quelle place les dispositifs d’ingénierie accordent-ils aux destinataires des actions de formation que sont les apprenants, à leurs expériences, à leurs questionnements et à leurs demandes ? A contrario, est-il possible de voir aujourd’hui dans les pratiques d’ingénierie une distance ou un détachement progressif vis-à-vis des formés ? Quels liens et quelles transactions permettent à l’ingénierie d’être attentifs aux questions qui guident la démarche des sujets qui se forment ? Pourrait-on aller jusqu’à associer voire conférer aux formés une place ou des missions au cœur de l’ingénierie, à l’image des patients-formateurs dans le champ de la santé ?

6) Les « ingénieries de » : Quelle définition donner au terme « ingénierie » dans son utilisation pour caractériser des champs ou des pratiques singulières (la professionnalisation, les pratiques pédagogiques, la didactique professionnelle, l’évaluation, la formation etc.) ? Quelles transformations produit l’introduction du terme ingénierie dans les organisations de travail, les parcours professionnels, la définition des emplois et des métiers (ex : les ingénieurs pédagogiques), et in fine sur l’identité professionnelle des acteurs. ?

7) Entre modèles et modélisation : Quels modèles utiliser pour définir le cœur du processus d’ingénierie, à l’intersection des différents usages qui en sont faits dans des champs particuliers ? Au-delà des modèles existants, à quelles nouvelles modélisations nous invitent les reconfigurations du travail éducatif et formatif ? En quoi le processus de modélisation peut-il caractériser la notion d’ingénierie, et signifier son incessant renouvellement ?

8) L’ingenium et l’ingéniosité : quelles innovations produisent réellement les pratiques d’ingénierie au service des dispositifs d’éducation et de formation ? Quelle part est laissée dans ces dispositifs à la capacité d’invention et de création, voire d’autonomisation, tant pour le formateur et le formé que pour l’ingénieur ?

9) La formation par le prisme de l’ingénierie : en quoi l’introduction et le développement des activités d’ingénierie transforme-t-elle les conceptions des objets et champs auxquels elle se rapporte ? Quelles (re)définitions permet-elle de construire de la pédagogie, de l’éducation, et de la formation ? La notion d’ingénierie permet-elle de s’affranchir des frontières entre éducation et formation, dans une vision promouvant la continuité des âges et des passages de la vie ? Au contraire, faut-il y voir une spécificité propre au champ de la formation d’adultes ?

10) L’ingénierie au-delà de l’ingénierie : quelles méthodes, pratiques, outils et démarches permettent de comprendre et de caractériser l’apport de ces ingénieries sur le plan de la recherche ? En complément des pratiques et des dispositifs de formation, quelle actualité pour la recherche en ingénierie ? Le terme « ingénierie » lui-même, et les nombreux sens dont il est porteur, ne peut-il pas aujourd’hui être considéré comme un mot-valise plutôt que comme un mot-clé ? Par quels mots, notions ou concepts peut-on renouveler les perspectives portées initialement par le terme « ingénierie » ?

Coordination du numéro et contacts

• Samuel RENIER, samuel.renier@univ-tours.fr
• Catherine GUILLAUMIN, catherine.guillaumin@univ-tours.fr

Laboratoire Education, Ethique et Santé - EA 7505 EES

Université de Tours

Calendrier

• Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 15 juin 2021

• Retour aux auteurs sur les résumés : 30 juin 2021
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 29 octobre 2021
• Transmission des textes aux évaluateurs : 1^er novembre 2021
• Retour des évaluations : 15 décembre 2021
• Transmission des évaluations aux auteurs : 20 décembre 2021
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 31 janvier 2022
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : Février 2022.
• Publication : Avil 2022

Soumission d’un texte

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur proposition d’article pour le 15 juin 2021 au plus tard.

Les auteurs transmettent leur texte simultanément aux deux coordonnateurs du numéro :

• Samuel RENIER, samuel.renier@univ-tours.fr
• Catherine GUILLAUMIN, catherine.guillaumin@univ-tours.fr

ET aux adresses suivantes :

• info@revue-phronesis.com
• Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé.

Recommandations générales

• Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
• Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
• La longueur de chaque chapitre sera de 70 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
• Les textes sont présentés à interligne simple.
• La police de caractère utilisée est Avenir (taille 11) ou Times (taille 12)

Présentation des figures et des tableaux :

• Les tableaux sont limités à un maximum de 2 par article. Un tableau ne devant pas dépasser une page. Un tableau doit être lisible, légendé et référencé.
• Les figures et schémas sont également limités au nombre de 2 par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG. Une figure ou un schéma doivent être lisibles, légendés et référencés.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

Hiérarchisation des titres :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

Format d’écriture :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

Écriture des nombres :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques : elles doivent respecter les normes APA dernière édition (7e).

Comité scientifique

• Alhadeff-Jones, Michel, Columbia University, New York, États-Unis et Université de Fribourg, Fribourg, Suisse
• Aussel, Lucie, Université de Toulouse Jean Jaurès, Toulouse, France
• Bank, Volker, Technische Universität, Chemnitz, Chemnitz, Allemagne
• Barbier, Jean-Marie, Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris, France
• Balslev, Kristine, Université de Genève, Genève, Suisse
• Bélair, Louise, Université du Québec à Trois-Rivières, Trois-Rivières, Canada
• Berger, Guy, Université Paris 8, Saint-Denis, Saint-Denis, France
• Bergier, Bertrand, Université catholique de l’Ouest, Angers, France
• Biasin, Chiara, Université de Padoue, Padoue, Italie
• Boucenna, Sephora, Université de Namur, Namur, Belgique
• Boudjaoui, Mehdi, Université de Lille, France
• Bourassa, Bruno, Université Laval, Québec, Canada
• Bourgeois, Étienne, Université de Genève, Genève, Suisse
• Boutet, Marc, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada
• Champy, Florent, CNRS, Maison de la recherche, Toulouse, Toulouse, France
• Chauvigné, Céline, Institut supérieur du professorat et de l’éducation de l’Académie de Nantes, Université de Nantes, Nantes, France
• Chopin, Marie-Pierre, Université de Bordeaux, Bordeaux, France
• Clénet, Jean, Université de Lille, Lille, France
• Colognesi, Stéphane, Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, Belgique
• Costa e Silva, Ana Maria, Université de Minho, Braga, Portugal
• Couturier, Yves, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada
• Demazière, Didier, Sciences-Po Paris, Paris, France
• Denami, Maria, Université de Haute-Alsace, Mulhouse, France
• Desbiens, Jean-François, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada
• Deschênes, Émilie, Université du Québec en Abitibi-Temiscamingue (UQAT), Rouyn-Noranda, Canada
• Derobertmasure, Antoine, Université de Mons, Mons, Belgique
• Dubois, Arnaud, Université de Rouen Normandie, Mont-Saint-Aignan, France
• Étienne, Richard, Université Paul-Valéry, Montpellier 3, Montpellier, France
• Faulx, Daniel, Université de Liège, Liège, Belgique
• Filliettaz, Laurent, Université de Genève, Genève, Suisse
• Fornasari, Alberto, Université de Bari, Bari, Italie
• Fourdrignier, Marc, Université de Reims-Champagne-Ardennes, Reims, France
• Garcia-Marirrodriga, Roberto, Université internationale de La Rioja, Madrid, Espagne
• Gremion, Christophe, Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle, Lausanne-Renens, Suisse
• González Garcia, Jordi, Université de Vic, Université centrale de Catalogne, Vic, Espagne
• Groux, Dominique, Université Antille-Guyanne, Schoelcher, Martinique, France
• Hafez, Stephane, Université libanaise, Beyrouth, Liban
• Hébrard, Pierre, Université Paul-Valéry, Montpellier 3, Montpellier, France
• Helmchen, Jürgen, Université de Münster, Münster, Allemagne
• Houssaye, Jean, Université de Rouen-Normandie, Mont-Saint-Aignan, France
• Jaeger, Marcel, Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris, France
• Jézégou, Annie, Université de Lille, Lille, France
• Jorro, Anne, Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris, France
• Kaddouri, Mokhtar, Université de Lille, Lille, France
• Kalubi, Jean-Claude, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada
• Komis, Vassilis, Université de Patras, Patras, Grèce
• Lapostolle, Guy, Université de Lorraine, Nancy, France
• Lejeune, Michel, École de technologie supérieure de Montréal, Université du Québec, Montréal, Canada
• Lescouarch, Laurent, Université de Caen Normandie, Caen, France
• Loizon, Anaïs, Agrosup-Eduter, Dijon, Dijon, France
• Mabilon-Bonfils, Béatrice, CY Paris Université, Cergy-Pontoise, France
• Marcel, Jean-François, Université de Toulouse Jean Jaurès, Toulouse, France
• Martineau, Stéphane, Université du Québec à Trois- Rivières, Trois-Rivières, Canada
• Marquet, Pascal, Université de Strasbourg, Strasbourg, France
• Marynowicz-Hetca, Ewa, Université de Łódź, Łódź, Pologne
• Maubant, Philippe, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada
• Mayen, Patrick, Agrosup-Eduter, Dijon, France
• Mohib, Najoua, Université de Strasbourg, Strasbourg, France
• Moldoveanu, Mirela, Université d’Ottawa, Ottawa, Canada
• Morrissette, Joëlle, Université de Montréal, Montréal, Canada
• Numa-Bocage, Line, Université de Cergy-Pontoise, Cergy-Pontoise, France
• Oget, David, Institut national des sciences appliquées (INSA), Université de Strasbourg, Strasbourg, France
• Paillé, Pierre, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada
• Pagoni, Maria, Université de Lille, Lille, France
• Perez-Roux, Thérèse, Université Paul-Valéry Montpellier 3 , Montpellier, France
• Poizat, Denis, Université de Lyon 2, Lyon, France
• Poudelko, Béatrice, TELUQ, Université du Québec, Montréal, Canada
• Puig Calvo, Pere, Fondation ONDJYLA, Genève, Genève, Suisse
• Raveleau, Benoît, Université Catholique de l’Ouest, Angers, France
• Remoussenard, Patricia, Université de Lille, Lille, France
• Roquet, Pascal, Conservatoire national des Arts et Métiers, Paris, France
• Sonntag, Michel, Institut national des sciences appliquées, Université de Strasbourg, Strasbourg, France
• Stamelos, Georgios, Université de Patras, Patras, Grèce.
• Thievenaz, Joris, Université Paris-Est Créteil, Créteil, France
• Veillard, Laurent, Agrosup, Dijon, France
• Veyrac, Hélène, École nationale supérieure de formation de l’enseignement agricole (ENSFEA), Toulouse-Auzeville, Toulouse, France
• Vinatier, Isabelle, Université de Nantes, Nantes, France
• Wentzel, Bernard, Université Laval, Québec, Québec, Canada
• Wittorski, Richard, Université de Rouen Normandie, Mont-Saint-Aignan, France
• Younès, Nathalie, Institut national supérieur du professorat et de l’éducation de l’Académie de Clermont-Ferrand, Université Clermont Auvergne, Chamalières, Chamalières, France
• Zouari, Yassine, Université de Tunis, Tunis, Tunisie

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