La pédagogie critique des années 1990, nourrie par les approches féministes, les approches critiques de la race et les pensées et cultures LGBT, ainsi que par l’écopédagogie, constitue un moment d’association des critiques des inégalités aux valeurs transformatrices de l’enseignement. Elle se déploie à partir d’une praxis, c’est-à-dire une articulation entre pratique et théorie. Ce projet prend pour fondement un questionnement sur les formes prises par cette praxis des pédagogies critiques en art, et en particulier en école d’art. Nous proposons de créer un espace de collecte, d’observation, de rencontre, d’expérimentation et de diffusion des manières de faire, des manières de partager et de déployer des pratiques antiracistes, antisexistes, antivalidistes, au cœur des lieux d’éducation artistique.

Argumentaire

La pédagogue critique des années 1990, nourrie des approches féministes, des approches critiques de la race et des pensées et cultures LGBT et de l’écopédagogie, constitue un moment d’association des critiques des inégalités aux valeurs transformatrices de l’enseignement. Elle se déploie à partir d’une praxis, c’est-à-dire d’une articulation entre théorie et pratique.

Ce projet prend pour fondement un questionnement sur les formes prises par cette praxis des pédagogies critiques en art, et en particulier en école d’art.

Nous proposons de créer un espace de collecte, d’observation, de rencontre, d’expérimentation et de diffusion des manières de faire, des manières de partager et de déployer des pratiques antiracistes, antisexistes, antivalidistes, au cœur des lieux d’éducation artistique.

En aucun cas, l’objectif serait de créer des modèles, mais davantage de rassembler les formes poreuses, disparates, nuancées, décentrées de pédagogies à valeur de transformation sociale.

Une étape importante consiste à collecter des récits et des documents sur des formats, contenus et déroulés, des enseignements par celleux qui les font, afin de comprendre l’histoire de la constitution des savoirs d’école, les mécanismes de construction des valeurs. Or la pédagogie critique, en tant qu’agir éthique, ne se borne pas à la relation entre personnels de l’enseignement et étudiant·es.

Parmi les figures tutélaires de ce projet, Laurence Rassel et Sara Ahmed conçoivent et produisent à la fois une pensée, une pratique et des modalités transformatrices, à l’intérieur et à l’extérieur des institutions ; l’une à partir de la fonction institutionnelle, et l’autre par ses modalités d’intervention critique, depuis une position d’indépendante.

Ainsi, nous proposons de ne pas circonscrire la pédagogie au seul champ de l’enseignement, mais de pointer les effets pédagogiques au sein des espaces de constitution et de fabrique des savoirs, autrement dit dans tous les espaces de l’école, et des relations tissées au gré des formats inventés et contraints.

Nous appelons donc toutes les personnes concernées à nous envoyer des documents textuels, audio, des mémoires de 4^e année, notes de cours, présentations, des productions, des récits d’expériences et autres formes de témoignages qui semblent pertinentes dans ce cadre.

Axes thématiques

Nous proposons donc un appel notamment sur 3 volets :

· Volet enseignement : pédagogies féministes en écoles d’art : récits, tactiques, manières de faire

Projet de recherches : Sophie Orlando

Les pédagogies d’usage en école d’art sont rarement évoquées, parfois discutées, et très peu archivées. Les pratiques pédagogiques dans les écoles d’art ne portent pas toujours de noms, et les professeur·es ne désignent pas nécessairement leur appartenance, ni leur préférence. Les réunions pédagogiques de l’enseignement supérieur en art alimentent un antagonisme : d’une part l’autonomie pédagogique et la liberté de proposer des contenus fondés sur la compétence des enseignantes et enseignants dans leurs domaines respectifs, d’autre part, l’absence d’échanges organisés sur les différentes pédagogies existantes et leurs implications idéologiques, ainsi que l’absence de constitution d’archives des enseignements menant inexorablement à la disparition, à l’absence d’histoire et à la fabrique de mythes. Quelle est l’histoire des enseignements théoriques, pratiques et techniques en école d’art ? À quel point se renouvelle-t-elle et comment ? Ce projet de collecte vise donc à rassembler des documents visuels, textuels, sonores sur les pratiques de pédagogies féministes en écoles d’art.

L’actualité des écoles d’art les situe dans deux débats. Le premier concerne la lutte contre les asymétries de pouvoirs, et en particulier, le racisme, la transphobie et l’homophobie. De nombreuses associations ont vu le jour, Les cybersistas (Ensba, Lyon), la revue Show (ESAPC Cergy), Kaboom (ESAAIX, Aix-en-Provence) mais aussi Black Flower (Bordeaux) et balance ton école d’art et ISBASTA (ISBA) à Besançon et Coucoufutur (Villa Arson, Nice). Les manières dont les écoles construisent ou reproduisent des normes artistiques favorisent des modalités et conditions de création et véhiculent également des valeurs sociales et une histoire des mentalités. Rendre compte des modalités et expériences de l’enseignement permet de mettre à jour l’évolution de cette histoire et ses effets sur les pratiques artistiques, leur forme, leur modalité de circulation, de monstration. On peut se demander par exemple comment se construisent les généalogies d’artistes proposées aux étudiant·es ?

Le second, plus ancien concerne une série de mesures visant à déplacer les modèles d’enseignements et d’évaluation, porté depuis les accords de Bologne (1999) visant à une « harmonisation » des diplômes européens, jusqu’au dernier document de la Cour des comptes sur l’enseignement des arts plastiques (décembre 2020). Dans ce cadre, l’école d’art est comparée et jugée à l’aune d’autres institutions telles que les départements d’arts plastiques, ou encore les formations privées en design (Rapport de la cour des comptes, 2020). Face à cela, la spécificité des enseignements est énoncée, sans pour autant être en mesure de les définir avec précision. Quels sont les savoirs identifiés et tacites des écoles ? Quelles politiques, normes et valeurs sont portées par les écoles et par qui exactement (les directions, les équipes pédagogiques,les étudiant·es au fil du temps, les structurations des enseignements) ? Quelles sont les normes et valeurs portées par les enseignements mais aussi la structuration des programmes, les modalités d’organisation des études,la participation des étudiant·es à la fabrique de leur vie scolaire ? Quelles sont les modalités de travail et les productions valorisées, légitimées ? Comment et pourquoi ?

Les écoles d’art semblent désormais en recherche de modèles, parmi lesquelles la pédagogie critique de bell hooks (Teaching to Transgress, programme Européen 2019-2020). Le programme HPCA de l’école des chartes organise régulièrement des colloques et recherches sur les pédagogies de la création artistique, la pédagogie aux Beaux-arts de Paris ou encore sur les enseignements des artistes-femmes (décembre 2020). Le colloque dédié aux enseignements de Nathalie Magnan, organisé par Reine Pratt (Trans/Border, 16 au 18 mars 2018) est l’un des rares portraits d’enseignantes féministes en écoles d’art.

Ainsi les dernières publications sur les écoles d’art concernent soit des résultats de programmes (Microsillons, Motifs Incertains, 2019), de workshops, (Patricio Gil Flood, École du non travail, 2021), une analyse de la recherche en art (Jeanne Dautrey, Manifesto of artistic Research, 2020) ou encore des figures des années 1970 telles que Miklos Erdely et Dora Maurer à Budapest (Creative Exercices-Emancipatory Pedagogiesin Art and Beyond, 2020, ou Tacit Knowledge Post Studio CalArts 1970- 1977, 2019).

Quels sont les savoirs désignés comme fondamentaux, les savoirs mineurs et les savoirs tacites qui sont portés parles écoles et présentés comme tels ? Comment déployer les récits et ressources sur l’histoire de la pédagogie en art, par celleux qui la font ? De quelles manières catégorisent-on les épistémologies de la pédagogie ?

En réalité, les pratiques pédagogiques libératrices, émancipatrices ou encore visant une plus grande justice sociale existent et se déploient depuis longtemps dans les écoles mais ne sont pas désignées comme telles, ne sont ni archivées, ni reliées entre elles. 

Cette ligne de recherche faisant suite à des journées de rencontres sur les pédagogies critiques en écoles d’art (1er-3 décembre 2020), vise à recueillir des récits d’expériences, des documents de présentation, des enregistrements d’enseignements ou de récits d’écoles menés ou à faire, provenant de professeur·es ou acteur·trices dela pédagogies en toutes disciplines, c’est-à-dire à la fois des enseignements théoriques, pratiques ou combinées, d’étudiant·es ou artistes et militant·es proposant des formes et contenus pédagogiques à visée transformatrice.

Le terme de « pédagogie féministe » est préféré dans ce cadre à celui de pédagogie critique ou pédagogie intersectionnelle mais recouvre des champs similaires. Dans leur ouvrage Les Pédagogies critiques, Irène Pereira et Laurence de Cock proposent un panorama des pédagogies critiques, un courant dont les débuts sont situés dans les années 1980 inspiré par le pédagogue brésilien Paulo Freire et axé sur la « conscientisation », autrement dit le passage d’une conscience quotidienne à une conscience critique [1]. Or la conscientisation est également un terme poussé par les pratiques féministes dans la décennie précédente, et relayée ensuite dans ce cadre par l’américaine bell hooks. L’autre trait d’union entre la pédagogie féministe et la pédagogie critique est la volonté transformatrice, l’appel à une plus grande justice sociale. Sous le terme de « pédagogies féministes », cet appel invite donc les différentes acceptions des pédagogies critiques, depuis l’analyse des privilèges, la critique de la norme, l’approche décoloniale, queer, antivalidiste, intersectionnelle, autrement dit, une approche des pédagogies féministes critiques qui valorisent le récit d’expérience ou le contre-récit, l’approche dialogique et l’augmentation des capacités d’agir.

Le volet pédagogies féministes vise également à une approche réflexive de la recherche du positionnement au sein des pédagogies féministes, qu’il porte le nom d’éthique de travail, de contre-récit, de marge ou encore cet espace alternatif à ce qui est pensé comme le modèle dominant. A quels points les épistémologies à valeur de transformation sociale trouvent-elles des formats adaptés ? L’épistémologie du « standpoint » portée par Donna Haraway et Sandra Harding mais aussi les politiques du savoir situé portées par Patricia Hill Collins, bell hooks, Chandra Talpa Mohanty sont-elles les seules qualifiées de féministe dans l’enseignement en art ? Quelles formes prennent-elles ? Quelle est la place des approches décoloniales, queer et trans dans ces pédagogies féministes ? Comment les approches anti-validistes prennent leur place dans les formats d’enseignement ? Quelles sont les enseignements féministes, décoloniaux, queer, trans* portés par les professeur·es, les étudiant·es dans les écoles d’art ? Qui les portent et sous quelles formes ?

S’il existe encore la réitération d’une hiérarchisation de valeur opérée entre l’enseignement et la pratique artistique, elle est en réalité souvent contestée, par des passerelles, tissages et autres élaborations conjointes dont il faudrait rendre compte, un travail notamment porté par les enseignantes féministes tel que Sonia Boyce ou Miriam Shapiro. Quelles sont les formes artistico- pédagogiques, théorico-pédagogiques portées et déployées dans les écoles ? Les formes collaboratives et participatives ou encore éphémères sont-elles les seules à porter des valeurs transformatrices et libératrices ?

Enfin ce volet vise à rendre compte des formes libératrices d’enseignement qui se tiennent dans les écoles d’art depuis la fin des années 1970 à nos jours.

· Volet édition et publication : observatoire des pratiques

Céline Chazalviel et Flo*Souad Benaddi

Quand on parle d’édition alors qu’on examine des pratiques artistiques, à commencer par leur construction pendant les années de formation, dans les écoles d’art, de quoi parle-t-on ?

On parle par exemple de la manière dont le développement des moyens de production industriels de l’imprimé a accompagné les artistes dans la multiplication de leurs originaux et la combinaison de textes et d’images dans des volumes reliés, élaborant ainsi des pages, employant ou dessinant des caractères typographiques, jouant du rapport texte/image, etc. et imprimant en série. La sérialité et la portabilité des formats édités garantissent alors des conditions de mise en relation des contenus, de dispersion et de réception du travail que l’exposition dans le white cube ne permet pas. De ce point de vue, l’édition est alors considérée comme un médium artistique et les volumes produits appelés des livres d’artistes.

On parle aussi de publications, de celles que l’on regarde, que l’on lit quand on étudie l’art et que l’on nourrit son regard et sa pensée des réalisations d’autres artistes et auteurices. On parle de pages reproduites et affichées sur un mur d’atelier, de celles annotées à en faire disparaître les marges, celles compilées dans un reader constituant ses propres références ; d’un livre rare ou épuisé méticuleusement scanné page à page et partagé avec d’autres sous forme de portable document file, etc. On entend alors l’édition comme la mise en circulation de savoirs avec toutes les possibilités d’appropriation que cela sous-tend.

On désigne aussi l’acte d’éditer, de traduire parfois, et de publier. Endosser le rôle d’éditeurice, former une équipe pour mettre en forme, rendre public, faire connaître des contenus signés par d’autres est aussi une position adoptée par des artistes souhaitant exercer une indépendance proche des publications à compte d’auteurices mais tout en s’inscrivant dans une chaîne de coopération spécialisée.

Quand on parle d’édition alors qu’on examine des pratiques artistiques, à commencer par leur construction pendant les années de formation, dans les écoles d’art, de quoi parle-t-on ?

On parle par exemple de la manière dont le développement des moyens de production industriels de l’imprimé a accompagné les artistes dans la multiplication de leurs originaux et la combinaison de textes et d’images dans des volumes reliés, élaborant ainsi des pages, employant ou dessinant des caractères typographiques, jouant du rapport texte/image, etc. et imprimant en série. La sérialité et la portabilité des formats édités garantissent alors des conditions de mise en relation des contenus, de dispersion et de réception du travail que l’exposition dans le white cube ne permet pas. De ce point de vue, l’édition est alors considérée comme un médium artistique et les volumes produits appelés des livres d’artistes.

On parle aussi de publications, de celles que l’on regarde, que l’on lit quand on étudie l’art et que l’on nourrit son regard et sa pensée des réalisations d’autres artistes et auteurices. On parle de pages reproduites et affichées sur un mur d’atelier, de celles annotées à en faire disparaître les marges, celles compilées dans un reader constituant ses propres références ; d’un livre rare ou épuisé méticuleusement scanné page à page et partagé avec d’autres sous forme de portable document file, etc. On entend alors l’édition comme la mise en circulation de savoirs avec toutes les possibilités d’appropriation que cela sous-tend.

On désigne aussi l’acte d’éditer, de traduire parfois, et de publier. Endosser le rôle d’éditeurice, former une équipe pour mettre en forme, rendre public, faire connaître des contenus signés par d’autres est aussi une position adoptée par des artistes souhaitant exercer une indépendance proche des publications à compte d’auteurices mais tout en s’inscrivant dans une chaîne de coopération spécialisée.

De l’immédiateté de supports édités (réalisés à la main ou assistés par ordinateur) puis imprimés en nombre avec des moyens techniques quasi- domestiques, de l’appropriation des contenus écrits, publiés par d’autres, parfois rares et méconnus et également, du travail en coopération concertée pour faire acte de publication, considérons qu’ils constituent des alternatives quant aux espaces et aux modalités de présentation de son travail, une manière de réunir ses propres corpus de références et enfin d’affirmer une auctorialité dans l’acte de publier.

Au cours de situations récentes, des étudiant·es en école d’art se sont approprié·es l’espace pédagogique pour faire savoir une volonté de faire de l’art ensemble et autrement. L’acte de publier a parfois constitué une manière de porter des voix, de montrer autrement, et d’interchanger les rôles, à l’école, aussi et surtout, plus loin. C’est à travers des exemples de revues, de readers, de plateformes, de typographies non- binaires, de création de structures éditoriales, etc. que nous souhaitons rendre compte d’adresses situées et de manières de faire conscientes.

· Volet médiation : médiations éthiques et pratiques de co-création

Christelle Alin

Que fait-on des théories et des manières de faire et d’agir issues des pédagogies critiques (Paolo Freire, bell hooks, Henri Giroux) anti-sexistes, anti- racistes, anti-classistes, de l’épistémologie des savoirs situés (Donna Haraway, Sandra Harding), de l’éthique du care (Carol Gilligan) dans le champ de la médiation ? Quels sont (ou quels seraient) les projets de médiation portés par une approche antivalidiste, décoloniale, queer et trans* ? En quoi la reconnaissance mutuelle de nos privilèges et de nos assujetissements, la déhiérarchisation des savoirs, les mécanismes de conscientisation et d’émancipation transforment-elles la relation aux œuvres, la pratique de l’art dans sa dimension participative et de co-création ? Comment la dimension de recherche et d’expérimentation présente dans l’enseignement et dans les projets artistiques, éditoriaux se retrouve-t-elle dans les projets de médiation et les pratiques de co-création ?

Nombre de structures d’aide à la création et à la diffusion de l’art contemporain créées depuis les années 1980 en France ont fondé leur identité en partie sur le fait d’être des laboratoires de la création dédiés aux artistes, des lieux de recherche favorisant l’émergence de projets contextuels et expérimentaux. Les politiques de médiation qui ont accompagné ces institutions d’un type nouveau en France ont largement été inspirées par le modèle muséal basé essentiellement à cette époque sur la transmission de savoirs et ont été destinées en priorité aux publics de l’Education Nationale.

Depuis le début des années 2000, on a pu constater que les propositions de médiation s’adressant à un large public sont mises en avant dans la communication de nombre de structures et d’événements à caractère artistique (type Monumenta, Biennales). Le caractère inédit, innovant, atypique des propositions est annoncé. La dimension interactive, ludique, conviviale est soulignée.

Entre ces deux modèles dominants, modèle muséal, modèle de l’industrie du divertissement, il y a sans doute une multiplicité de voies à explorer, comme en attestent les recherches et les pratiques réunies dans la remarquable publication Co-création publiée en 2019 par les éditions Empire et le CAC Brétigny, avec le soutien notamment du MAC VAL et de l’Université Paris 8 (Laboratoire AIAC Équipe TEAMeD). Et maintenant ?

Il y a un enjeu éthique : les dispositifs de médiation, les ateliers de pratique, de mise en situation avec des artistes transmettent des formes de relation à l’art comme ils sont porteurs de valeurs sociétales.

Ce projet de collecte vise à réunir et partager réflexions, récits d’expériences, projets sur ce que seraient par exemples une médiation située, une médiation inclusive, une médiation portée par l’éthique du care, une médiation critique (en lien avec les pédagogies critiques), une médiation déterminée par des approches antivalidiste, décoloniale, queer et trans*.

Cet appel à participation s’adresse aussi bien aux profesionnel·les de la médiation, aux artistes, aux étudiant·es et aux chercheur·euses qu’à toute personne qui à d’autres titres aurait des réflexions, expériences et projets à partager.

Comité de recherche et d’organisation

La surface démange est une unité regroupant différentes fonctions et positions dans et hors de la Villa Arson qui s’est donné pour objectif de recueillir, partager et développer les pratiques critiques en art. La coordination scientifique est assurée par Sophie Orlando.

• Sophie Orlando enseigne les théories de l’art à la Villa Arson à Nice depuis 2013. Elle écrit, édite, diffuse et partage des pratiques artistiques et pédagogiques féministes et antiracistes, par des formes critiques et académiques. Elle mène depuis 2018 deux lignes de recherches autours des pédagogies féministes : “Les pédagogies féministes en écoles d’art” et “Modalités de vie et projets artistiques dans l’expérience des écoles d’art”. Conçues à partir d’entretiens, ces recherches accompagnent une pratique d’enseignement fondée sur les pédagogies critiques (“Chercher avec” et “situations post” avec l’artiste Katrin Ströbel). Elle a co-organisé les rencontres et journées “Les pédagogies critiques en écoles d’art” (Villa Arson, 2020).
• Christelle Alin est responsable du service des publics de la Villa Arson depuis sa création en 2002 et est plus récemment référente sur la prévention des discriminations et la lutte contre les violences sexistes et sexuelles. Auparavant elle était en charge du service culturel du Quartier-centre d’art contemporain de Quimper et enseignante à l’Université Rennes 2 dans le cadre du Master métiers de l’exposition. Parallèlement à ces fonctions, elle a été partie-prenante de l’association nationale des personnes en charge des relations des publics à l’art contemporain (un Moment voulu) pendant une dizaine d’années, a été formatrice pour le Cipac, et participe à des séminaires, colloques, groupes de travail, publications sur les questions relatives à la médiation.
• Flo*Souad Benaddi vit à Nice, et travaille sur URanus en explorant les liens entre transidentités et vies éco-queers. Comment faire pousser des hormones ? Comment nous vivons, comment nous pourrions vivre ? Comment faire un cabinet trans* médicale auto-géré ? Y a-t-il des zones à potentiel phytotestostéroné ? Voici certaines questions qu’iel se pose quotidiennement ; la sérigraphie, la typographie, la céramique, le bois et les plantes font parties de ses outils. Son corps se transforme au rythme de ses concoctions et iel essaye de construire un avenir pérenne et joyeux pour, par et avec des personnes trans*.
• Céline Chazalviel est responsable des éditions à la Villa Arson (Nice). Elle mène par ailleurs des recherches sur les pratiques éditoriales des artistes et les conditions de transmission des savoirs. Outre intervenir dans différentes écoles d’art, de 2016 à 2020 elle a conduit une série de workshops à l’École supérieure d’art et de design de Toulon en lien avec des enjeux spécifiques à l’édition, en collaboration avec des artistes et des designers graphiques.

À cette première phase de collecte succédera une phase d’étude, puis de diffusion et de programmation assorties de rémunérations.

Modalités de contribution

Merci d’envoyer votre proposition à pédagogies.critiques@villa-arsoN.org

• Date limite de reception des propositions : 15 janvier 2022.
• Mise en ligne de la plateforme : mars 2022

Notes

[1] Irène Pereira et Laurence De Cock, Les Pédagogies critiques, Paris, Agone, 2019.