L’université catholique d’Afrique centrale s’est positionnée depuis plus de trois décennies comme un partenaire au développement pour les pays de la sous-région d’Afrique centrale en matière d’éducation. Elle entend exercer ses missions dans une perspective où le génie de l’innovation ambitionne de sortir l’enseignement et la recherche en sciences de l’éducation des sentiers battus. Pour ce faire, le colloque organisé se propose d’abord de faire un état des lieux des pratiques éducatives aux niveaux national, sous régional et continental ; ensuite de dresser le tableau des défis et problématiques actuels liés aux sciences de l’éducation et de jeter les bases d’une prospective des réformes pertinentes viables au niveau des systèmes éducatifs de cette région.

Argumentaire

Le programme de développement durable à l’horizon 2030 a été adopté en 2015 par l’ensemble des états membres de l’ONU[1], avec pour objectif d’éliminer la pauvreté, de protéger la planète et d’améliorer la qualité de vie de toutes les personnes dans le monde. Parmi les dix-sept (17) objectifs de développement durable (ODD) définis autour de ce programme, le quatrième, qui porte sur l’éducation, vise à « accélérer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Il faut souligner que bien avant ce dernier, le programme portant Objectifs du millénaire pour le développement (OMD), avait lancé, à partir du deuxième OMD (« assurer l’éducation primaire pour tous »), le vaste projet d’éducation pour tous (EPT) à Jomtien (Thaïlande) en 1990. Avec la déclaration mondiale sur l’éducation pour tous, ce projet reposait sur un objectif non moins ambitieux que celui du 4^ème ODD, puisqu’il se proposait de « répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous ». Tous ces programmes d’éducation s’inscrivent dans une longue tradition des politiques globales d’éducation, à partir desquelles se sont très souvent organisées les réformes de la plupart des systèmes éducatifs des pays d’Afrique subsaharienne. En effet, comme cela apparaît dans les plus récents évoqués, l’objectif de la plupart de ces programmes a souvent tourné autour de la question importante de l’amélioration de la qualité de l’éducation dans les pays dont les systèmes éducatifs, essentiellement fragiles, s’illustrent par le faible taux d’alphabétisation. Or, autant il est important de remarquer qu’au terme de chaque programme d’éducation de l’UNESCO, il est devenu très courant d’apprendre que des progrès considérables ont été réalisés, autant il est curieux de constater qu’au lancement de chaque nouveau programme, les chiffres sur l’éducation dans le monde indiquent parfois que la situation ne semble pas s’améliorer. À titre d’illustration : alors qu’en 1990, au moment du lancement du projet d’éducation pour tous (EPT), la Déclaration Mondiale sur l’éducation pour tous signalait que « plus de l00 millions d’enfants, dont au moins 60 millions de filles, n’ont pas accès à l’enseignement primaire »^[2], le Rapport mondial de suivi de l’éducation (2017/2018) de l’UNESCO commence par cette affirmation : « Aujourd’hui, 264 millions d’enfants et de jeunes ne sont pas scolarisés dans le monde ». Mais déjà, au terme du vaste Programme d’EPT, le rapport final affirmait : « L’absence de progrès en matière d’alphabétisation est spécialement flagrante : en 2015, il est estimé que 481 millions de femmes âgées de 15 ans et plus sont dépourvues de compétences de base en lecture/écriture/calcul et représentent 64 % du nombre total d’analphabètes, pourcentage pratiquement inchangé depuis 2000^[3] ». Notons également que le rapport de l’institut des statistiques de l’UNESCO (ISU) publié en février 2018 a aussi établi ce qui suit : « Malgré les efforts menés pendant des décennies pour scolariser tous les enfants, les progrès sont au point mort. Environ 263 millions d’enfants, d’adolescents et de jeunes dans le monde (un sur cinq) ne sont pas scolarisés – un chiffre qui n’a guère évolué ces cinq dernières années^[4] ». De plus, 61 millions d’adolescents en âge de fréquenter le premier cycle du secondaire (âgés d’environ 12 à 14 ans) et 139 millions de jeunes en âge de fréquenter le second cycle du secondaire – soit un sur trois – ne sont pas inscrits à l’école. Toutes ces données indiquent clairement que les réformes successives entreprises pour améliorer la qualité de l’éducation restent insuffisantes, malgré les apports divers des politiques et des expertises qui œuvrent pour un tel but. Rien de surprenant alors, que les stratégies successives de développement de la plupart des pays au Sud du Sahara reconduisent continuellement les mêmes réformes attendues au niveau de leurs systèmes éducatifs respectifs : réforme du cadre juridique et institutionnel, réforme des curricula, réforme de la pédagogie, des contenus et de la finalité de l’éducation, réforme de la formation des enseignants, réforme des formes d’enseignement apprentissage en dehors de l’école formelle classique, réforme des politiques du manuel scolaire et des autres outils didactiques, réforme du système de valorisation des acquis de l’expérience, réforme du système de certification des compétences, etc. De telles réformes ne sont possibles que si elles sont accompagnées en amont par une démarche cohérente de recherche, de construction et de transmission organisées des savoirs sur l’éducation. D’où la question importante de savoir : quels sont les défis contemporains de la recherche et de l’enseignement des sciences de l’éducation pour une réforme des systèmes éducatifs des états d’Afrique subsaharienne ? 

L’Université Catholique d’Afrique Centrale s’est positionnée depuis plus de trois décennies comme un partenaire au développement pour les pays de la sous-région d’Afrique centrale en particulier, et d’Afrique subsaharienne en général, à travers ses missions d’enseignement et de recherche. Elle entend, à travers sa nouvelle école des sciences de l’éducation, exercer ces missions dans une perspective où le génie de l’innovation ambitionne de sortir l’enseignement et la recherche en sciences de l’éducation des sentiers battus. L’objectif affirmé de ce projet est de favoriser par l’enseignement, la formation et la recherche, d’influencer des réformes pertinentes au niveau des systèmes éducatifs des Etats d’Afrique Centrale en particulier, et d’Afrique subsaharienne en général. Pour ce faire, il convient d’abord de faire un état des lieux de ce qui se fait jusqu’ici dans ce domaine aux niveaux national, sous régional et continental. Il sera ensuite question de dresser un tableau des défis des sciences de l’éducation face aux attentes placées sur l’éducation en Afrique (centrale). Enfin, il conviendra de jeter les bases d’une prospective pour cette discipline plurielle aussi bien au plan de la recherche que l’enseignement D’où l’intérêt de ce colloque par lequel, l’Université Catholique d’Afrique Centrale entend mobiliser ses partenariats scientifiques et financiers, ainsi que des expertises variées, pour orienter le projet de son école des sciences de l’éducation vers la perspective d’une innovation qui répond aux besoins réels d’éducation des peuples d’Afrique subsaharienne.

Le questionnement qui précède commande une réflexion organisée autour des principaux axes ci-après, sans exhaustivité :

1. Les politiques éducatives

Les politiques éducatives sont des grandes orientations qu’un état donne voire codifie dans le domaine de l’éducation en fonction des aspirations profondes d’une nation donnée. Or, de plus en plus ces orientations échappent à la compétence d’une nation. Elles sont devenues le fait des grandes organisations internationales qui influencent les contours en dessinant une espèce de magistère applicable par tous. Si au moyen d’une bonne dose de ruse les grandes nations occidentales savent atténuer les effets parfois pervers de ces politiques globales, elles semblent se transformer pour les pays du sud comme des normes à appliquer au pied de la lettre. Cette application est parfois assortie des conditionnalités qui obligent ces nations à se soumettre ces orientations internationales. Celles-ci constituent les seuls repères ou contenus des politiques d’éducation des pays du sud. De manière spécifique, en Afrique subsaharienne, les politiques d’éducation semblent être depuis toujours le fruit d’une volonté extérieure, quand elles ne sont pas pensées par une puissance colonisatrice, elles le sont par une organisation internationale. La préoccupation principale dans cet axe sera de savoir si ces politiques d’éducation rencontrent effectivement les préoccupations des peuples africains depuis qu’elles sont pensées par les experts internationaux. Par-delà cette influence internationale, existe-t-il des politiques nationales d’éducation en Afrique centrale et ou subsaharienne ? Une politique nationale est-elle pensable à l’ère des politiques globales d’éducation ? Quelles sont les conditions de possibilité d’une politique d’éducation globale plus pertinente dans le contexte africain ? Que peuvent les sciences de l’éducation en Afrique face à la globalisation des politiques d’éducation ? Comment les pays occidentaux infléchissent-ils des politiques globales en fonction de leurs réalités locales ?

2. Les sciences de l’éducation en Afrique

Les sciences de l’éducation constituent un corpus de disciplines scientifiques devenues un domaine scientifique sui generis reconnu comme tel par l’université dans la plupart des pays occidentaux dans la deuxième moitié du XX^e siècle. En Afrique, elles sont nées et ont évolué dans le cadre des écoles normales pour pourvoir à la formation des enseignants. Depuis quelques années, on assiste à la création des unités de formation en sciences de l’éducation portées souvent par les départements ou des facultés de psychologie, puis à la création des facultés autonomes des sciences de l’éducation. La préoccupation principale de cet axe sera de décrire le contexte et le processus d’universitarisation des sciences de l’éducation dans les pays africains et voir si et comment ce contexte et ce processus influencent le développement, la formation, la recherche et l’enseignement des sciences de l’éducation en Afrique. Quels sont les champs de recherche les plus dominants ? La faculté d’origine ou porteuse influence-t-elle le mode production des connaissances en sciences de l’éducation ? Quelle interdisciplinarité des sciences de l’éducation en contexte africain ? Quelle méthodologie de recherche, de production, de validation et de diffusion des connaissances ? Quelle articulation entre expertise locale et expertise internationale ? : Quel est l’état des lieux de la recherche en éducation en Afrique ? Quels seraient aujourd’hui les champs pertinents de recherche en sciences de l’éducation susceptibles d’accompagner les réformes qui s’imposent dans les systèmes éducatifs d’Afrique subsaharienne ? Quel système national de recherche et d’innovation dans le domaine de l’éducation et de la formation pourrait constituer un outil stratégique pour des politiques publiques d’éducation dans les états d’Afrique subsaharienne ? Quelles dynamiques envisager pour la vulgarisation et l’utilisation optimale des résultats de la recherche dans le domaine de l’éducation en Afrique ? Quelles stratégies envisager pour la collaboration des chercheurs en Sciences de l’éducation et la mutualisation des résultats de la recherche en Afrique ?

3. L’innovation en sciences de l’éducation

L’Université Catholique d’Afrique Centrale ambitionne de créer une unité de formation en sciences de l’éducation au sein de sa faculté de philosophie. Ce projet est l’aboutissement d’un processus commencé en 1999 à travers une option de philosophie de l’éducation. Cet aboutissement est hâté par les besoins de formation des personnels d’enseignement, d’administration et d’appoint des établissements d’enseignement privé dans un contexte où l’Etat a le monopole de la formation de ces personnels. De quelles carences souffre la formation des personnels d’enseignement, d’administration et d’appoint aujourd’hui dans les différents contextes nationaux des pays africains et ou occidentaux ? Quelles doivent-être les orientations de la nouvelle unité de formation envisagée au sein de l’Université Catholique d’Afrique Centrale ? Quel curriculum pertinent pour la nouvelle unité de formation eu égard au contexte africain actuel ?

Modalités de soumission

Tous les résumés et textes sont à envoyés à l’adresse du colloque : colloque.ethicslab@gmail.com

• Date de publication de l’appel à communication : 8 octobre 2021
• Date limite d’envoi des résumés : 15 novembre 2021
• Date limite d’envoi des textes complets retenus : 15 février 2022
• Date du colloque : 22, 23, 24 mars 2022 au Campus de l’UCAC de Nkolbisson – Yaoundé
• Date limite d’envoi des textes définitifs : 30 avril 2022

Comité scientifique du colloque

• Pr Kizito FORBI (UCAC) ;
• Pr Kondjo BROSSALA DIDDY (UCAC) ;
• Dr Richard NGONO EDJILI (UCAC) ;
• Pr Nathalie BÉLANGER (université d’Ottawa) ;
• Pr DALLEY PHYLLIS (université d’Ottawa) ;
• Pr Chantal BELOMO (UCAC) ; 
• Dr Thierry NGOSSO (University of St.Gallen) ;
• Dr Siméon ESSAMA OWONO (UCAC) ;
• Dr Solange NGO YEBGA (UCAC) ;
• Dr Etienne NDENGA (UCAC) ;
• Dr Pierre-Yves NDZOMO BESSALA (UCAC) ;
• Pr Valentine NGALIM (université de Bamenda) ;
• Pr Vandelin NGBWA (ENS Yaoundé).

Références

Barthélémy, P. (2010). L’enseignement dans l’empire colonial français : une vieille histoire ? Histoire de l’éducation, 128, 5-28.

Beauchet, P., & Germain, P. (2013) (sous la dir. de). L’éducation, fondement du développement durable en Afrique. Actes du colloque du groupe de travail interacadémique, Académie des sciences morales et politiques, Académie des sciences. Paris : PUF (« Cahiers des sciences morales et politiques ») [Version numérique]

Charlier, J. E. (2003). L’influence des organisations internationales sur les politiques d’éducation. La douce violence de la « Méthode ouverte de coordination » et de ses équivalents. Education et sociétés, 2(12), 5-11.

Charlier, J. E. (2003). Savants et sorciers. Les universités africaines francophones face à la prétendue universalité des critères de qualité. Education et sociétés, 2(18), 93-108.

Depover, C., & Jonnaert, P. (2014). Quelle cohérence pour l’éducation en Afrique : des politiques au Curriculum. Bruxelles : De Boeck Supérieur

Eyebiyi, E. P. (2011). L’alignement de l’enseignement supérieur ouest-africain. La construction des savoirs entre intranéité et extranéité au Bénin. Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, (H. S.), 3, 43-59.

Hugon, P. (2018). Politiques éducatives et développement en Afrique. Marché et organisations, 32(2), 195-223.

Ki-Zerbo, J. (1961). Enseignement et culture africaine. Présence africaine, 38, 45-60

Ki-Zerbo, J. (1990). Eduquer ou périr. Paris : Unicef.

Laval, C., & Weber, L. (Coord.). (2002). Le nouvel ordre éducatif mondial : OMC, Banque mondiale, OCDE, Commission Européenne. Paris : Syllepse

Manière, L. (2010). La politique française pour l’adaptation de l’enseignement en Afrique après les indépendances (1958-1964). Histoire de l’éducation, 128, 163-190.

Martin, J.-Y. (2006). Quelles politiques éducatives pour quelle éducation dans les pays pauvres. Dans M. Pilon (sous la dir. de), Défis de développement en Afrique subsaharienne. L’éducation en jeu, 147-162. Paris : CEPED

Moumouni Dioffo, A. (2019). L’éducation en Afrique [Edition électronique] DOI : 10.5281/zenodo.2631977

Njiale, P.-M. (2013). L’éducation comparée en Afrique centrale : situation et perspectives. Comparative Education at Univeristies World Wide. Third Expanded Edition [online] retrieved from Researchgate.net

Paré Kaboré, A., & Nabaloum-Bakyono (2014). Socio-psychologie de l’éducation des adultes en Afrique. Yaoundé : Presses Universitaires d’Afrique.

Pourtier, R. (2010) L’éducation, enjeu majeur de l’Afrique post-indépendances. Cinquante ans d’enseignement en Afrique : un bilan en demi-teinte. Afrique contemporaine, 235 (3), 101-114.

Sall, A. (2020). Regards sur l’éducation en Afrique subsaharienne à l’horizon 2040. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 83, 153-165

Tsafak, G. (2008). Comprendre les sciences de l’éducation. Paris : L’Harmattan.

Notes

[1] Organisation des Nations Unies.

[2] Préambule de la déclaration mondiale sur l’éducation pour tous.

[3] Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2015, Introduction, p. 1.

[4] UNESCO Institute for Statistics, “One in Five Children, Adolescents and Youth is Out of School”, Fact Sheet N° 48, February 2018, IUS/FS/2018/ED/48.