AccueilRésultats de recherche en didactique(s) et contenus de formation des enseignant·es de français

AccueilRésultats de recherche en didactique(s) et contenus de formation des enseignant·es de français

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Publié le mercredi 09 mars 2022 par Lucie Choupaut

Résumé

Cet ouvrage collectif se propose d’analyser la proportion et le degré de fonctionnalité des savoirs issus de la recherche en didactique du français dans les programmes universitaires de formation aux métiers de l’enseignement, les usages qui en sont faits par les acteurs de la formation, les différents sens que ces derniers leur en donnent et les transformations qu’ils subissent, en circulant dans et entre les sphères de recherche et de la formation en didactique du français, entendue comme « discipline de formation ».

Annonce

Argumentaire

La formation des enseignant·es en mutation(s) 

La question de la mastérisation de la formation initiale et/ou continuée des enseignant.es, celle de la généralisation des « Licences d’éducation » et du transfert des cursus professionnels vers les Écoles Supérieures de l’Éducation et de la Formation (ESEF), celle de la place et de la nature des concours de recrutement, et des modes d’accompagnement des stages en milieu professionnel, ou encore celle, plus polémique, de la contractualisation des enseignant.es, sont actuellement au cœur des discussions politico-institutionnelles au Maroc. Pour autant, si les débats sont particulièrement riches et abondants, notamment avec l’adoption imminente de la « nouvelle » loi-cadre de la réforme de l’enseignement[1], la recherche en didactiques des disciplines est appelée à accompagner ce changement statutaire de la formation des enseignant.es et à contribuer à la contextualisation et à l’élargissement des questionnements autour du paradigme du « praticien réflexif »  (Schön, 1994 ; Tardif, Borges et Malo, dir., 2012 ; Altet et al., dir., 2013 ; Schneuwly, 2015) et des perspectives de formation à et/ou par la recherche à l’université (Bourdoncle, 2007 ; Clerc, 2008 ; Etienne et al., dir., 2009).

De fait, la réflexion sur les fondements de cette sphère de formation, sur les enjeux de sa tertiarisation et de la réorganisation interne de ses structures, et sur la transformation de ses finalités, n’est pas encore réellement aboutie, hormis quelques publications plus récentes privilégiant des comparaisons entre pratiques de classe expériences de terrain et portraits de professionnalisation, relativement à divers contextes francophones (voir, surtout, Essaouiri, Mabrour et Sadiqui, dir., 2021 ; Sadiqui et Bouter, dir. à paraitre), ou des travaux analysant des dispositifs de formation spécifiques et mettant en question les curricula mis en place dans les institutions de formation (Lahchimi, 2015 ; El Gousairi et Bouchekourte, 2021). En principe, les recherches actuelles intègrent, pour une large part, des approches sociohistoriques de la profession enseignante et des conditions dans lesquelles elle évolue, qu’il s’agisse de la « noosphère » éducative orientant les politiques et les finalités éducatives, et déterminant les modèles d’enseignement et les objectifs d’apprentissage (Chevallard, 1985/1991), ou des situations de classe réelles.

Cette dynamique de recherche se trouve, sinon secondarisée, du moins relayée par des analyses institutionnelles plus vastes, portant préférentiellement sur l’entrée dans le métier et les modalités de recrutement des enseignant.es, sur les pratiques pédagogiques prescrites et les modèles de professionnalité qui leur sont sous-jacents, sur les modes d’évaluation des enseignants et de prise en compte de leur vécu et de leurs perceptions du métier, ou encore sur le développement des relations professionnelles et leurs effets sur la gestion de carrière. Bien que les études soient de plus en plus nombreuses et éparses, elles semblent trouver une certaine cohérence dans des rapports institutionnels[2] se référant extensivement aux notions de « « compétences », de « situations » ou de « gestes professionnels », au cœur de la/des didactique(s) professionnelle(s) (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006 ; Bishop, 2013, pour un état des lieux). Ces rapports, fondés le plus souvent sur des démarches quantitatives, accompagnent la réforme des institutions/filières de formation, définissent les attendus sociopolitiques vis-à-vis de la formation des enseignant.es et proposent des pistes d’amélioration des parcours et des profils professionnels. En cela, ils permettent, à l’aide d’outils de recherche rigoureux, de dresser un état des lieux des formations à l’enseignement, d’en décrire de leurs inscriptions sociales et d’en évaluer la restauration des infrastructures institutionnelles.

Néanmoins, si toute cette réflexion est intéressante et amplement utile au renouveau des recherches sur la formation des enseignant.es, longtemps axées sur les savoirs et les voies de leur transmission ou de leur transposition, ou, à l’autre extrême, sur les composantes simplement identitaires de la profession enseignante, elle ne doit plus occulter la nécessité d’interroger, de manière frontale, l’utilité socioprofessionnelle des didactiques et le(s) rôle(s) qu’elles peuvent jouer dans l’élaboration et l’actualisation des contenus de formation (Daunay, 2010), dans l’élucidation des articulations et/ou tensions entre recherches, dispositifs de formation et terrains scolaires, ou encore, de manière plus critique, dans le questionnement de ce qui fait obstacle à la reconnaissance des recherches didactiques et de leurs retombées sur les lieux de prescription, de formation et d’exercice enseignant en classe (par exemple, Tremblay et al., dir., 2020, en didactique du français).

Le fait est qu’en vue de se renouveler aujourd’hui, la réflexion doit être nourrie par les recherches en didactiques des disciplines elles-mêmes, dont le noyau dur est l’observation, l’historicisation, l’élaboration et la refonte des savoirs : qu’il s’agisse de savoirs désignés comme « à enseigner » ou de savoirs « enseignés ». Ces recherches, résultant des transformations des systèmes scolaires et des sphères socioprofessionnelles qui leur sont rattachées (Schneuwly, 2014 ; Dorier, Leutenegger et Schneuwly, dir., 2013 ; Daunay, 2017), amènent à prendre la formation des enseignant.es pour objet d’investigation scientifique et à questionner, plus précisément, les contenus de cette formation et leurs évolutions au sein des différentes institutions préparant aux métiers de l’enseignement.

À la recherche des savoirs qui circulent en didactique du français

Ce ouvrage collectif s’inscrit bien dans cette perspective de renouveau épistémologique des discussions sur la formation des enseignant.es et souhaite y apporter des éclairages spécifiques, en se positionnant dans le champ de la didactique du français. En se différenciant des recherches généralement axées sur les composantes identitaires de la profession enseignante ou des métiers de l’enseignement, l’ouvrage aborde la formation des enseignant.es sous un angle résolument didactique, en privilégiant une approche qui place au centre de l’attention les savoirs fondamentalement disciplinaires et leurs transformations en formation initiale et/ continuée des enseignant.es de français.

L’ouvrage se propose d’analyser particulièrement la proportion et le degré de fonctionnalité des savoirs issus de la recherche en didactique du français dans les programmes universitaires de formation aux métiers de l’enseignement, les usages qui en sont faits par les acteurs de la formation, les différents sens que ces derniers leur en donnent et les  « transformations adaptatives » (Dolz et Gagnon, 2021) qu’ils subissent, en circulant dans et entre les sphères de recherche et de la formation en didactique du français, entendue ici comme « discipline de formation » (Nonnon, 2010 ; Garcia-debanc, 2009), revêtant des dénominations denses et plurielles.

Au-delà de ces paramètres contextuels évoqués à l’orée de ce texte d’appel, relativement aux spécificités institutionnelles de la formation aux métiers de l’enseignement au Maroc, l’ouvrage ré)interrogera les fondements de la formation des enseignants de français, en recueillant des contributions issues de divers contextes francophones, partant d’entrées méthodologiques et épistémologiques différentes, et retraçant des réalités fluctuantes d’une institution de formation à une autre, voire d’un pays à un autre. Pour cela, sans que cette intention comparatiste n’en soit fondatrice, l’ouvrage s’attache, dans la continuité des travaux existants (voir, par exemple, Les Lettres de l’AIRDF n°8, 44 et 65 ; Garcia-Debanc, 1990, 2007 ; Nonnon, 1998 ; Donnay et Bru, dir., 2002 ; Gauthier et Mellouki, 2006 ; Maubant, 2006 ; Hofstetter et Schneuwly, dir., 2009 ; Penloup, 2017 ; Dolz et Gagnon, dir., 2018 ; Plane et Rinck, dir., 2021), à montrer en quoi la didactique du français, lieu de diffusion et d’appropriation des résultats de recherche, irrigue les programme et  les contenus de formation, et en alimente les dispositifs et les pratiques, au Maroc ou ailleurs.

En amont des autres travaux redéfinissant la professionnalité des enseignants, analysant l’agir enseignant et ses effets sur les apprentissages, et conceptualisant les modèles de formation (Bishop, 2013, pour un état des lieux), le changement statutaire de la formation à l’enseignement du/en français (qu’il s’agisse d’un objet ou d’un outil d’enseignement), peut être analysée sous l’angle des problématiques de la genèse et de la nature des savoirs sollicités en formation, de leurs modes de circulation entre les sphères de recherche et de formation et des significations plurielles et mouvantes qu’ils prennent en passant d’une sphère à une autre.

En principe, les savoirs ayant trait au « français tel qu’on l’enseigne » sont essentiellement composites et hétérogènes, du point de vue de leur nature et de leurs sources, et recouvrent des discours sur l’enseignement et des discours pour l’enseignement. Ces savoirs ne cessent de se complexifier : avec les « savoirs scientifiques » ou les « savoirs théoriques » provenant de disciplines de référence (qu’il s’agisse de la didactique du français elle-même ou des disciplines contributoires comme les sciences de l’éducation, les sciences du langage et les études littéraires) coexistent des « savoirs d’expérience » ou des « savoirs d’action », historiquement situés, issus des textes officiels, des écrits institutionnels définissant les programmes de formation et d’enseignement, des supports de cours, des pratiques transmises par des formateurs de terrain, ou encore des expériences de stages (Barbier, dir., 1996 ; Perrenoud et al., 2008 ; Vanhulle, 2009a/2009b).  

L’intérêt porté aux « savoirs disciplinaires » et aux « savoirs didactiques » (Gauvin et De Croix, dir., 2019), appropriés en formation des enseignant.es, est envisagé ici du point de vue leur(s) circulation(s) en formation des enseignant.es, alors que la question des savoirs des enseignants en exercice (Gauthier, Mellouki et Tardif, dir., 1993 ; Wirthner et Garcia-Debanc, 2010) ne concerne pas immédiatement cet ouvrage. De fait, la notion de « circulation des savoirs » est assez proche de celle de « migration » (Bouchard et Duchesneau, 2015) et se distingue en même temps de celle de « transposition » (Chevallard 1885/1991). En circulant entre les sphères de recherche et de formation et entre les acteurs occupant ces sphères, les savoirs migrent, se déplacent, se désubstantialisent et se transforment à tous les niveaux (Derouet, 2002 ; Bishop et Cadet, 2015 ; Gagnon et Laurens, 2017 ; Cadet et Lavieu-Gwozdz, dir., 2019 ; Marlot et Ducrey-Monnier, dir., 2020). Sans cesse reconfigurés, les savoirs finissent par arborer de nouvelles significations : n’étant pas de l’ordre de l’avoir, ils se constituent en un ensemble de faire (Chartier, 2003, dans Denizot et Ronveaux, 2019) et se transforment constamment « en se faisant ».

En filigrane, ce présupposé reflète le renouveau de la réflexion épistémologique sur les disciplines de recherche et de formation, en rupture radicale avec la conception rationaliste des savoirs. N’étant plus envisagées, dans une certaine mesure, comme des entités abstraites, universelles, aux frontières auto-justifiées, les disciplines et les savoirs qu’elles engendrent ne se définissent plus seulement par leur fonctionnement interne, mais encore par leurs insertions ou inscriptions socio-institutionnelles, en ce qu’ils se développent et évoluent comme un « ensemble de pratiques et de faire » en circulation incessante (Pestre, 2006, p. 6). Cette nouvelle perspective, conceptuellement significative pour l’épistémologie de la didactique du français comme discipline de formation, s’appuie sur l’idée fondamentale que les savoirs (théories, modèles et concepts) ont une structure logique propre, mais leur étude ne peut pas se faire de manière strictement logique, abstraction faite des translations ou des traductions dont il font l’objet, des acteurs qui se les approprient et des conditions même de ces migrations.

 En tenant compte de la fécondité de la notion de « circulation des savoirs » et de la pluralité des problèmes épistémologiques qu’elle permet de poser (en l’occurrence, les problèmes de la nature des savoirs, de leurs fonctionnements socio-institutionnels et scientifiques, et des valeurs qui leur sont assignées), l’ouvrage s’attachera à décrire les pratiques actuelles de formation, à voir si l’intégration des savoirs, envisagés comme des élaborations scientifiques relativement stables et raisonnablement opératoires, s’y ancre déjà et, si oui, de quelle(s) façon(s) et avec quel(s) impact(s) sur les fonctionnements tant disciplinaires que professionnels de la didactique du français. En complémentarité avec cette première visée descriptive, si l’entrée des futur.es enseignant.es de français dans la profession est proportionnelle à l’appropriation des savoirs  sur/pour l’enseignement, il est tout aussi crucial de comprendre les stratégies d’appropriation, par ces futur.es enseignant.es, des savoirs médiés, transposés et/ou vulgarisés par les discours de formation.  

Cette visée à la fois descriptive compréhensive de l’ouvrage est doublement intéressante : d’un côté, elle permet d’appréhender la formation des enseignant.es, dans sa forme « universitarisée », comme étant indissociable du travail sur les savoirs dans le sens de leur appropriation et de leur usage dans le développement des compétences professionnelles ; de l’autre, elle amène à aborder les savoirs, sous un angle pragmatiste, comme des outils de pensée en acte, permettant aux futur.es enseignant.es d’ « entrer » dans la discipline de formation et de réfléchir durant, sur et à partir de situations professionnelles réelles, observées, vécues ou rencontrées dans leur(s) parcours de formation.

Une triple focale pour repenser le(s) processus de circulation des savoirs

 S’il s’avère difficile, sinon impensable, de rendre compte immédiatement des savoirs construits en formation des enseignant.es, les articles à l’explicitation des descriptifs, des préparations de cours, des plans ou des projets de formation, à l’élucidation des discours sur la formation et/ou  à l’analyse des pratiques formatives elles-mêmes, en portant une attention particulière à la pluralité et à la spécificité des différents contextes observés. Aussi trois entrées complémentaires seront-elles privilégiées :

  1. Une entrée par les « savoirs » de formation

Quels sont les différents savoirs sollicités par/dans les dispositifs et les programmes de formation des enseignant.es de français ? Comment ces savoirs, issus de la recherche, sont-ils transformés en « objets » et/ou « outils » de formation et mis à l’épreuve des pratiques d’enseignement ? Comment évoluent-ils ? Quels sens développent-ils eu égard à la didactique du français comme discipline de formation et de recherche ?

  1. Une entrée par les « contextes » de formation

Quelles contraintes institutionnelles et professionnelles façonnent-elles le(s) processus de circulation des savoirs ? Quelles variations peut-on observer, du point de vue des savoirs, entre les institutions de formation et par rapport aux diverses pratiques de formation ? Quelles articulations et/ou tensions sont-elles établies entre les savoirs en formation et les stages en milieu professionnel ou les pratiques enseignantes ?

  1. Une entrée par les « acteurs » de formation

Quel(s) sens les formateur.rices donnent-ils/elles aux savoirs circulant en formation ? Comment s’en saisissent-ils/elles ? Par quels outils, supports et démarches les intègrent-ils/elles dans leurs pratiques formatives ? A quels obstacles se heurtent-ils/elles ? Comment les futur.es enseignant.es accèdent-ils/elles aux savoirs en formation ? Par quelles stratégies (méta)cognitives, activités et/ou pratiques de littéracie(s) se les approprient-ils/elles ? Quelles difficultés rencontrent-ils/elles ?

Modalités de soumission

Les propositions d’article sont à transmettre sous la forme d’un document Word comportant les éléments ci-dessous :

  • Nom(s) et prénom(s) de l’auteur ou des auteurs
  • Rattachement institutionnel et scientifique de l’auteur ou des auteurs
  • Adresse courriel de l’auteur ou des auteurs
  • Un titre explicite
  • Un résumé de 500 mots (hors bibliographie) avec 5 mots-clés
  • Une bibliographie sélective 

Les propositions et les versions intégrales des articles sont à envoyer aux deux adresses suivantes :

  • m.bouchekourte@um5r.ac.ma 
  • a.elgousairi@um5r.ac.ma 

Échéancier

  • 02 mars Lancement de l’appel à contribution
  • 15 avril Réception des résumés des contributions
  • 30 avril Réponse aux auteurs·trices
  • 31 juillet Première version des articles
  • 30 novembre Retour des expert.es et envoi aux auteurs·trices
  • 31 Janvier Réception des contributions définitives  
  • Mars 2023 Soumission de l’ouvrage à la maison d’édition

Direction de l’ouvrage collectif 

  • Mohammed Bouchekourte, Faculté des Sciences de l’Éducation, Université Mohammed V, Rabat
  • Anass El Gousairi, Faculté des Sciences de l’Éducation, Université Mohammed V, Rabat

Comité scientifique

  • Bernard Schneuwly, Université de Genève, Suisse
  • Christophe Ronveaux, Université de Genève, Suisse
  • Jean-Louis Dufays, Université catholique de Louvain, Belgique
  • Nathalie Denizot, Sorbonne Université - Inspé de Paris, France
  • Rita Hofstetter, Université de Genève, Suisse
  • Anass El Gousairi, Université Mohammed V, Maroc
  • Abdelouahed Mabrour, Université Chouaib Doukkali, Maroc
  • Jean-Pierre Cuq, Université Côte d’Azur, France
  • Marie-Christine Pollet, Université Libre de Bruxelles, Belgique
  • Jean-Pierre Sautot, Université Claude Bernard de Lyon, France
  • Mohammed Bouchekourte, FSE, Université Mohammed V, Maroc
  • Mina Sadiqui, Université Moulay Ismail de Meknès, Maroc
  • Zakaria Ghazi, ESEF, Université Sultan Moulay Slimane, Maroc
  • Marlène Lebrun, Haute École Pédagogique BEJUNE, Suisse
  • Fatima Chnane-Davin, Université d’Aix-Marseille, France
  • Brigitte Louichon, Université de Montpellier, France
  • Caroline Scheepers, Université Saint-Louis-Bruxelles, Maroc
  • Ana-Dias Chiaruttini, Université Côte d’Azur – INSPE, France

Références bibliographiques 

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Notes

[1] Au Maroc, la mutation de la formation des enseignant.es est due en grande partie à la réorganisation interne des institutions pré ou post-universitaires de formation des enseignant.es, avec l’apparition des Centres régionaux des métiers de l’éducation et de la formation (CRMEF) en 2013. Ces nouvelles institutions remplacent les anciens centres de formation, notamment les Centres pédagogiques régionaux (CPR) et les Centres de formation des instituteurs (CFI). Quant aux Écoles normales supérieures (ENS), elles sont maintenues et intégrées aux universités dans la perspective de la mastérisation de la formation initiale et/ou continuée des enseignant.es, à l’image des Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (NSPÉ) en France (dans le cadre des « Masters Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation). La réforme de la formation aux métiers de l’enseignement se poursuit, à partir de 2019, par deux nouvelles restructurations autour d’un référentiel de compétences professionnelles établi par le Ministère de l’Éducation Nationale : d’un côté, l’émergence des Écoles Supérieures de l’Éducation et de la Formation (ESEF) assurant la formation professionnelle des enseignant.es des degrés primaire et secondaire ; de l’autre, la création des « Licences d’éducation » se substituant aux « Licences fondamentales ».

[2] Voir, par exemple, le dernier rapport thématique du Conseil Supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique (CSEFRS), ayant pour objet « le métier de l’enseignant au Maroc à l’aune de la comparaison internationale » (2021). Repéré à : https://www.csefrs.ma/wp-content/uploads/2021/11/30-11-Rapport-me%CC%81tier-de-lenseignant-V-Fr.pdf

Catégories


Dates

  • vendredi 15 avril 2022

Fichiers attachés

Mots-clés

  • formation, enseignant de français, didactique, français, circulation, savoir, professionnalisation, universitarisation, transposition didactique, littéracie scientifique, savoir scientifique, savoir expérentiel

Contacts

  • Anass El Gousairi
    courriel : a [dot] elgousairi [at] um5r [dot] ac [dot] ma

Source de l'information

  • Anass El Gousairi
    courriel : a [dot] elgousairi [at] um5r [dot] ac [dot] ma

Pour citer cette annonce

« Résultats de recherche en didactique(s) et contenus de formation des enseignant·es de français », Appel à contribution, Calenda, Publié le mercredi 09 mars 2022, https://calenda.org/975440

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