HomeConstruction(s) et réception(s) de la science aujourd’hui

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Published on Wednesday, July 20, 2022 by Sarah Zingraff

Summary

Un appel à communiquer est lancé pour le premier colloque international Construction(s) et diffusion(s) de la science (cicds-2023) organisé par le laboratoire BONHEURS de CY Cergy Paris Université. L’originalité de la manifestation est de réunir arts et sciences dans le cadre universitaire pour illustrer la question de la diffusion/réception de la science aujourd’hui.

Announcement

Construction(s) et réception(s) de la science aujourd’hui, 18 et 19 avril 2023

Argumentaire

Le colloque international « Construction(s) et réception(s) de la science aujourd’hui » est l’occasion de réunir des chercheurs sur une question socialement vive que le contexte de pandémie a mis à jour de manière inédite. Néanmoins, il s’agit plus largement d’une question historique, épistémologique et sociale.

Qu’est-ce que la science ? Qu’est-ce que la recherche ? Une discipline scientifique peut-elle être définie par son objet, par sa méthode ou par la pratique de ses chercheurs ? L’objectivation d’un savoir passe-t-elle par la définition d’un ou plusieurs objets propres à une discipline scientifique, tant dans les sciences dures que dans les sciences sociales, dans les sciences du Centre que dans les sciences de la Périphérie (Etienne et Mabilon-Bonfils, 1998) ? Les disciplines scientifiques seraient alors à « géométrie variable », parce que la science à chaque moment construit ses objets, Gaston Bachelard notant à ce propos qu’il « ne nous semble pas plus utile de parler des frontières de la chimie que des frontières de la poésie » (Bachelard, 1970). Ce qui n’est pas sans écho avec le questionnement que propose Marcel Mauss sur l’intérêt des espaces interstitiels interdisciplinaires. Selon lui, le progrès scientifique est lié à l’exploration de l’inconnu. Or, « l’inconnu se trouve aux frontières des sciences, là où les professeurs “se mangent entre eux”, comme dit Goethe (je dis mange, mais Goethe n’est pas si poli !). » (Mauss, 2001).

Ces considérations ne sont pas réservées aux sciences de l’homme. Ainsi, le physicien Jean-Marc Lévy-Leblond affirme que « la physique (...) comme toute autre science d’ailleurs, ne peut être définie une fois pour toutes, de façon abstraite et définitive, par référence, par exemple, à sa  “méthode” , et encore moins aux  “objets”  de son étude (...). ». Une telle approche constructiviste est-elle heuristique ? Plus fondamentalement encore, comment se définit et se construit la scientificité d’une démarche ? Légitimité sociale et légitimité scientifique sont-elles congruentes ? Opposées ? Par ailleurs, les questions épistémologiques ne sont-elles pas aussi des questions politiques ? Ces questions vertigineuses, celles-là mêmes « du savant et du politique » posées en son temps par Max Weber (Weber, 1959) sont réactivées aujourd’hui. Or, il nous semble déterminant que ces questions liées aux modes de construction de chaque science, à leur modus operandi, soient l’objet d’une disputatio sur la « science se faisant » qui ne soit pas restreinte à un microcosme rassemblant les spécialistes d’un objet, d’une approche et d’une discipline. Or, « ce qui circule entre les chercheurs et les non-spécialistes, ou même entre une science et les spécialistes des autres sciences, ce sont, au mieux, les résultats, mais jamais les opérations. On n’entre jamais dans les cuisines de la science. » (Bourdieu, 2002).

Au fond, y a-t-il un intérêt à la connaissance scientifique ? Questionnement investi par J. Habermas dans la réflexion critique du scientisme qu’il adresse aux chercheurs, quant à leur possibilité d’adopter (et prétendre adopter) une neutralité axiologique (Fugier, 2013), entendue comme mise en suspens de leurs « intérêts de connaissance » (Habermas, 1976) et par conséquent quant à leur capacité à s’affranchir de valeurs orientant leurs choix d’objets, théoriques et méthodologiques. Habermas distingue ainsi l’intérêt de produire des connaissances qui visent le contrôle technocratique des phénomènes, celui qui vise leurs intercompréhensions et l’intérêt à produire des connaissances dans une visée émancipatrice (Habermas, 1973).

À partir de telles considérations, on peut se demander qui a intérêt à la connaissance scientifique ? Nul consensus ne semble se dessiner parmi les différents membres de la communauté scientifique : « la société se paie une danseuse avec la science politique » écrivait le politologue Bruno Etienne. Il n’y a pas selon lui de demande sociale pour une connaissance du politique. Selon le mot de Bourdieu, la société n’en demande pas tant… Mais il y a un horizon d’attentes pour quelques groupes ou individus. Par contre, la connaissance ne produit pas de politique publique, car la science est dérangeante. Ce diagnostic s’applique-t-il à toutes les sciences ? Comment se pose la réception sociale des sciences sociales (Bouilloud, 1997 ; Lahire, 2002 ; Delory-Momberger et Mabilon-Bonfils, 2020) ? Dans quelle mesure la science peut être instrumentalisée par les décideurs ? Y-a-t-il des garde-fous ? Car la production de réflexions scientifiques sur le monde s’oppose fréquemment aux fonctions sociales et politiques de légitimation des pouvoirs qu’on – politiciens, journalistes, experts…- voudrait faire jouer aux sciences.

Axes thématiques

Les propositions de communication s’inscriront dans l’un des axes suivants.

Axe 1 : La production de la science entre conflits et consensus

Martin Heidegger (1958) précisait « la science n’atteint jamais que ce que son mode propre de représentation a admis d’avance comme possible pour lui. ». De son côté, le didacticien des mathématiques Yves Chevallard souligne que si « Toute science, sans doute, vise à éclairer le réel […] nulle science n’y parvient sans emprunter le détour préalable, et indéfiniment repris, d’un brouillage du réel. Pour le dire autrement : tout projet de science est indissociablement tentative continuée de problématiser le réel ; de le faire apparaître comme problématique, je veux dire comme posant problème. Toute science, pour cela, s’inscrit en faux contre l’illusion de transparence qui imprègne notre rapport culturel au monde. » (Chevallard, 2020).

La science n’est pas un édifice totalement transparent et le scientifique un être rationnel de part en part, dont tous les présupposés seraient parfaitement connus et explicités et dont la méthode serait transparente. De la même façon, la connaissance n’est pas une série de théories cohérentes qui convergeraient vers une conception idéale ; ce n’est pas une marche vers la vérité (Feyerabend, 1988). Comment la lutte pour la légitimité scientifique, si elle est exprimée en termes de champ scientifique (Bourdieu, 1976), peut-elle impacter la production des théories scientifiques ? Comment décrypter des processus sociaux à l’œuvre dans les disciplines scientifiques qui permettent de définir des objets, des méthodes, des paradigmes, un territoire toujours contingent et variable propre à chaque discipline scientifique ? Comment les conflits et consensus produisent-ils des savoirs et disciplines scientifiques ?

Les travaux de la sociologie des sciences, comme ceux de Callon (1989), Matalon (1996) ou Latour (1989), montrent comment un laboratoire de recherche est aussi une organisation qui fonctionne dans le double objectif d’une validation semi-consensuelle des résultats produits et de l’obtention d’une reconnaissance / crédibilité scientifique. De même, pour les philosophes des sciences Isabelle Stengers et Judith Schlanger, « poser le problème des concepts scientifiques, c’est immédiatement poser le problème de leur pouvoir. Et se poser le problème de leur pouvoir, implique que ce pouvoir ne peut être considéré comme normal ou allant de soi » (Stengers et Schlanger, 1988). L’image dominante de la rationalité scientifique suppose que le scientifique dispose d’une méthode d’appréhension du réel qui lui soit propre et lui garantisse la scientificité de sa démarche. Le réel est donc toujours voilé… Selon elles, la méfiance, la rivalité et la compétition organisent les sciences qui parient sur le pouvoir des concepts. Le pouvoir des concepts ne renverrait donc pas à une qualité inhérente mais à la capacité de ses producteurs de surmonter les critiques scientifiques. Concurrence, compétition, mais aussi solidarité, consensus et réseau de connaissances caractérisent à la fois la production des théories scientifiques dans les sciences. Le problème des sciences sociales est alors de susciter un intérêt social moindre que les sciences exactes. La question épistémologique et sociale se pose-t-elle autrement dans les sciences sociales que dans les sciences de la nature ? L’approche de la complexité (Morin, 1991) permet-elle de repenser les frontières disciplinaires ?

Par ailleurs, l’attention de plus en plus prédominante que le journalisme porte aux pratiques de « fact-checking », impliquant le journaliste, rebaptisé en « fact-checkeur », dans la vérification des faits et une inlassable chasse à la désinformation et aux contre-vérités, pour débusquer le vrai du faux, le factuel de la croyance, la preuve de la falsification… n’est pas sans interroger ce que produit la science : la vérité ou le savoir ? Car la chasse quotidienne aux « fake-news » ne cesse de convoquer la science et sa capacité à énoncer des vérités scientifiques. Il en est de même dans le champ de l’expertise, lorsque l’évaluation des « bonnes pratiques » et de leur qualité s’emploie à se fonder sur des données basées sur des preuves (Evidence Based Practice - EBP). La science, notamment quand elle prend pour objet l’humain, a-t-elle la vérité comme horizon temporel ou plutôt la production d’un savoir, partiel et provisoire ?

Interrogation que nous retrouvons notamment sous la plume de Sébastien Ponnou et Christophe Niewiadosmki quand, dans une critique du scientisme des approches EBP, ils soutiennent que la science demeure « un système incertain, frappé d’inconsistance. La vérité, au contraire, appartient au registre du performatif, de l’énonciation, qui échappe à toute logique argumentative ou démonstrative. Autrement dit, il est impossible de parler de  »vérité scientifique«  ou de considérer que les résultats de la recherche permettent de produire des résultats vrais concernant un phénomène (social) donné. Inconsistance de la science versus incomplétude de la vérité, dont les logiques hétérogènes sont inconciliables… » (Ponnou et Niewiadosmki, 2020). En traitant de la question des pratiques basées sur des preuves en travail social, les auteurs abordent les tensions paradigmatiques entre les épistémologies positivistes, qui ne jurent que par les données statistiques et modélisées, et les épistémologies qualitatives, notamment cliniques. Les méthodologies qualitatives (entretiens, observations, études de cas, mais aussi recherches-action et à caractère collaboratif) se trouvent alors renvoyées au rang de méthodologies de « seconde classe », à l’opposé des méta-analyses qui elles sont propulsées en tête d’une classification qui semble en proie à l’écueil du méthodologisme, « variété procédurale du dogmatisme », faisant « du respect rigoureux d’une  »méthode«  [...] la condition préalable et absolue de la recevabilité scientifique » (Messu, 2016). Un méthodologisme qui fait fi des nombreux écueils et biais relevés pourtant par une abondante littérature (Gonon, Dumas-Mallet et Ponnou, 2019) et qui se trouvent liés au financement que nécessite ce type de recherche et à la diffusion de leurs résultats, ainsi qu’aux manipulations qui peuvent être opérées dans la construction et l’interprétation des données. Or, « certaines de ces manipulations constituent des tentatives avérées de fraudes : falsification des données (p-hacking), arrêt du recueil de données lorsque le test devient statistiquement significatif, écarts, voire aberrations manifestes entre les observations et les conclusions de l’étude, description incorrecte des résultats, embellissements (spin)... » (Ponnou et Niewiadosmki, 2020).

Les communications proposées pourront prendre appui sur toutes les disciplines scientifiques et questionneront d’un point de vue épistémologique et/ou politique la notion de science et de scientificité.

Axe 2 : Les réceptions de la science : transpositions didactiques, transpositions pratiques, transpositions médiatiques et transpositions politiques

Max Weber invite le sociologue à ne pas confondre les rôles de savant et d’acteur politique. Comment le chercheur peut-il participer aux débats sociaux de son époque, à travers les savoirs qu’il produit ? Comment se construit la légitimité sociale d’un savoir scientifique ? Cette légitimité sociale est-elle un atout ou un obstacle à la légitimité scientifique ? La question se pose-t-elle dans les mêmes termes dans toutes les sciences ?

Les communications inscrites dans ce second axe pourront traiter des différents types de transpositions des savoirs scientifiques et de leurs effets. Comment la transposition didactique (Chevallard, 1985 ; Schneuwly, 1995) et/ou la scolarisation des savoirs (Denizot, 2020) affectent-ils la nature des savoirs scientifiques ? Par quelles modalités se réduisent, se combinent ou s’articulent savoirs savants et savoir à enseigner ?

De même, se pose la question du transfert des connaissances issues de la recherche dans les milieux de pratique, et ce à des fins transformatives. Plusieurs modèles sont proposés pour distinguer plusieurs types de transfert de connaissances, à l’instar de ce que proposent Arthur Gélinas et Jean-Marc Pilon (Gélinas et Pilon, 1994) : selon un modèle linéaire, les praticiens ne sont pas partenaires dans l’ensemble du procès de recherche mais s’approprient les résultats qui se dégagent d’une question de recherche élaborée à partir d’un problème formulé par leur soins ; le modèle coopératif prend lui la forme d’équipes qui associe chercheurs et praticiens. La collaboration repose sur la reconnaissance de leurs expertises respectives, reposant du côté du praticien sur sa connaissance du milieu de pratiques et reposant sur la maîtrise de la démarche de recherche du côté du chercheur.

Mais si les praticiens peuvent participer à la formulation de la problématique et à la discussion des résultats de recherche, il ne s’agit pas pour autant de considérer ou de viser la transformation du praticien en « praticien-chercheur » (De Lavergne, 2007), comme c’est le cas du modèle d’auto-développement, dans lequel le dispositif de recherche est le terrain d’une circulation et confrontation de savoirs d’expérience et académique, en considérant les capacités réflexives et critiques que peuvent déployer chaque praticien sur leur milieu de pratique ainsi que leurs capacités à (co-)produire des connaissances à caractère scientifique : « Dans ce modèle, le transfert des connaissances se définit comme la transformation personnelle et professionnelle des praticiennes et praticiens sociaux qui utilisent la démarche, la méthodologie et la rigueur de la recherche comme modalité de transformation tout en engendrant des connaissances sur les problématiques sociales » (Gélinas et Pilon, 1994). Ainsi peuvent donc être interrogées les diverses modalités par lesquelles se rencontrent, se combinent ou se transfèrent les savoirs académiques et les savoirs d’expériences (Fugier, 2020), quand il s’agit d’étudier mais aussi de transformer les milieux de pratique ?

Par ailleurs, est-il possible de traiter scientifiquement des questions soulevées dans le débat public, dans le but de permettre à ceux qui sont directement engagés dans l’action de transformer ces analyses en solutions érigées aux problèmes qu’ils se posent ? Ces problèmes à leur tour, peuvent-ils être érigés en questions scientifiques légitimes ? Ce qui est gagné en légitimité sociale n’est-il pas perdu en autonomie scientifique, avec le risque de devenir ce que Patrick Champagne nomme « une sorte de sens commun savant » ? Comment des intellectuels, experts ou scientifiques (Lapostolle, 2019) participent-ils à cette transposition ? La notion de transposition médiatique a-t-elle un sens (Labinal, 2015) ? La vulgarisation scientifique est-elle un échec (Klein, 2022) ?

Les sciences inspirent-elles ou orientent-elles des politiques publiques ? Une telle transposition politique pose la question de l’instrumentalisation possible des résultats de la science. Les scientifiques ne risquent-t-ils pas dans ce cas de céder à la tentation de s’ériger en experts, sujets supposés savoir, œuvrant à une « bureaucratisation de la raison », plutôt que de mettre la raison au service de l’intelligence des affaires humaines (Mills, 1957) ? Dans quelle mesure peut-on lier et concilier une science qui s’évertue à rendre le monde social le plus intelligible possible, pour le plus grand nombre possible, et peut-être surtout auprès de ceux pour qui ce monde est le plus insupportable (Bourdieu et Spire, 2002), et une science attachée à rendre ce monde le plus maîtrisable possible, en se mettant au service de ceux qui sont investis de le représenter et de le mettre en ordre (Dardot et Laval, 2010) ? Un tel manichéisme peut ceci dit être questionné : n’y a-t-il pas de multiples formes d’engagement alternatives des chercheurs auprès des pouvoirs publics, à l’instar des chercheurs de la social administration, impliqués dans l’étude des politiques du Welfare State anglais, en n’occupant non pas le rôle d’un « expert auprès des autorités », mais plutôt celui d’« un contre expert qui s’attache à équilibrer les avancées de la rationalité instrumentale par une interrogation d’ordre philosophique et éthique » (Rodriguez, 2007) ? Malgré tout, du clerc à l’idéologue, du philosophe à la figure contemporaine de l’expert, conseiller le pouvoir en place ne va pas sans conséquences. Et comment appeler alors la science conseillère du Prince (Hobson, Winch, 1977 ; Martin et Mabilon-Bonfils, 2020) ?

Axe 3 : Les modalités alternatives de diffusion/partage de la science

Lier science et spectacle/art est loin d’aller de soi. Et pourtant… « Exposer la théorie d’un objet, c’est, culturellement, donner un spectacle. Spectacle de discours, qui se mue parfois, lorsque les dieux sont avec nous, en une fête de l’esprit. De cette fête discursive, le lecteur, alors, se fait theôros – spectateur. Toute une logique culturelle trouve là son point de départ et son lieu de cristallisation. Un spectacle s’apprécie ou vous irrite. On en discute ; on le commente. On aime ou on n’aime pas. Certains se piquent au jeu, montent sur les planches, et de spectateurs se changent en acteurs. […] D’autres encore s’instituent critiques, font la théorie de la théorie, bâtissent un spectacle sur le spectacle. » (Chevallard, 2020).

Penser l’intrication de la science et de l’art est une façon de reprendre le questionnement énoncé plus haut quant aux usages sociaux de la science, en tant que la forme et le contenu artistique qu’est susceptible de prendre le mode de fabrication et de diffusion de la science peuvent impacter sa réception sociale et la façon dont la société civile et ses différents mondes sociaux peuvent prendre part au champ scientifique. Ceci est d’autant plus prégnant en sciences sociales, dont « une partie des savoirs qu’elles produisent sont en effet valorisables dans le champ politique (au sens large) : à l’usage de l’État, bien entendu, mais aussi des associations, des partis politiques, des syndicats, des entreprises qui remplissent des délégations de service public, et même des simples citoyens. Il existe un enjeu démocratique à la diffusion, auprès du plus grand nombre, des connaissances acquises sur l’État et le fonctionnement de la société. » (Allemand, 2016).

Comment ainsi partager les savoirs de la science ? Comment se pose la question de la valorisation et/ou vulgarisation des savoirs scientifiques, notamment quand elle est l’objet d’une collaboration entre le champ scientifique et d’autres mondes sociaux, à commencer par les mondes de l’art (ses pratiques, méthodes, savoirs, ses acteurs, institutions…) ? Quelles sont les différentes modalités et temporalités de la valorisation et restitution des savoirs scientifiques ?

Peuvent être abordés ici des questionnements récurrents au sein des dispositifs de recherche à caractère participatif, lorsqu’il s’agit de déterminer comment communiquer des pistes, hypothèses et résultats de recherche ? En mettant en œuvre quels dispositifs (journées d’études, séminaires, ateliers) et quels outils (diaporamas, affiches, fiches FALC [Facile à lire et à comprendre], capsules vidéo, jeux de rôle…) ? À quel(s) moment(s) (pendant la recherche, en instituant des temps de restitution « au fil de l’eau », et/ou après, dans le cadre de la diffusion et valorisation des résultats de recherche) ? Et auprès de qui (les personnes et institutions qui ont pris part à la recherche, les commanditaires, financeurs, partenaires, et plus largement tout public concerné par son objet) ?

Axe 4 : Spectacle-recherche : Comment partager les savoirs de la recherche ?

« Qu’ils soient nourris de méfiance ou de curiosité, de mépris ou de fascination, les regards croisés du savant et de l’artiste demeurent distants comme si leurs positions respectives s’avéraient d’une étrangeté radicale » écrit Bruno Latour dans De l’art de faire de la science (Latour, 2012). Ainsi, si les propositions de l’axe 3 feront une analyse des modalités alternatives de diffusion/partage de la science et/ou en penseront l’impact, une forme particulière de partage des savoirs émanant de la recherche sera investie par le comité d’organisation du colloque : celle du spectacle-recherche, où vient s’enchevêtrer production artistique et production scientifique.

L’originalité de la manifestation est de réunir, comme le fait régulièrement le laboratoire BONHEURS, arts et sciences dans le cadre universitaire pour illustrer la question de la diffusion/réception de la science.

Science, savoirs et culture peuvent dialoguer dans un espace public renouvelé. Une initiative de mise en lien de l’art et de la science pourra être pensée dans ce colloque : elle aura pour objectif de dépasser la dichotomie entre l’objectivité « froide » et l’imaginaire créatif, pour partager le savoir autrement et rendre compte de résultats de recherche au moyen d’un spectacle-recherche.

Les chercheurs ont à penser non seulement de nouveaux modes collaboratifs de construction des savoirs mais aussi des manières différentes de partager leurs résultats de recherche, qu’il s’agisse de projets théâtraux, vidéo, de photographie, de chansons, d’arts plastiques (Colinet et Mabilon-Bonfils, 2020). Sciences sociales et arts donnent sens au monde : si l’objectif est de transformer les spectateurs en sujets qui pensent le monde, de nouvelles initiatives entre art et science sont à développer : qu’ils s’agissent de projets communs, de modes de diffusion, de collaborations…

Dans le monde social, les savoirs s’accordent – en fonction des contextes, des situations, des évènements, etc. – à des usages pratiques permettant ainsi aux individus qui les mobilisent d’être en relation avec autrui et d’agir avec et sur le monde (Durpaire et Mabilon-Bonfils, 2014).

Le contexte d’émergence de la notion de savoirs-relations repose sur ce double constat : la démultiplication du potentiel de production et de diffusion de connaissances, tout comme le renouvellement permanent du sens que les acteurs accordent à leurs pratiques sociales, ont bousculé, non seulement, les modes de partage du savoir, mais aussi transformé la manière individuelle et collective de construire du sens. Cela impacte la manière dont un sujet se trouve être-en-relation au regard des savoirs qu’il mobilise dans une situation donnée. « Le terme de savoir-relation désigne en premier lieu la relation des savoirs : c’est l’idée d’une circulation accrue des savoirs (…) » (Durpaire et Mabilon-Bonfils, 2014).

En second lieu, « le savoir-relation revêt une dimension active lorsque la relation des savoirs induit un savoir de la relation » (Ibid). Le savoir s’apprend et se construit dans la relation. Le Savoir n’est pas ici l’enjeu d’une « accumulation » de savoirs qui établit au sein de la société l’Homme de culture dans une certaine position sociale. Les savoirs-relations se conçoivent comme des outils opérants pour soutenir la relation et guider l’action. Ces relations-savoirs sont au cœur des expériences sensibles qui jalonnent les parcours des sujets.

Selon Duarte (2013), l’expérience sensible est « un phénomène naturel de l’espèce humaine, qui produit une nouvelle organisation des patrons cognitifs. Elle reconstruit des valeurs et a des difficultés à être reconnue par la production scientifique comme une réalité passible d’être productrice de connaissance ». L’expérience sensible est à entendre comme une expérimentation intime, personnelle, cognitive et collective que chacun peut aborder comme une situation de vie source de savoirs… Ces apports conceptuels nous amènent à nous demander comment envisager un renouvellement de la manière de partager les savoirs grâce à une méthodologie spécifique, le spectacle-recherche.

La proposition d’un spectacle-recherche en tant que mode expérimental partage de savoirs aura pour objectif de mobiliser des compétences artistiques (toutes les formes artistiques sont possibles), de mettre les émotions et les affects au travail, de diffuser autrement des savoirs de recherche, de permettre un développement de compétences socio-émotionnelles par l’expérience sensible, de développer des modes et formes d’interactions différentes médiatisés à la forme artistique.

Modalités de soumission

Les soumissions de contribution se font en ligne après votre login sur le site du colloque.

Avant le 15 novembre 2022.

Le site du colloque comporte toutes les informations nécessaires à l’inscription, l’appel à communication, le comité scientifique, les modalités de soumission des communications.

NOM PRENOM, Statut, Laboratoire, Université, Mail

  • Axe de la communication (Axe 1, 2, 3) :Mots clés : (5 maximum), titre de la communication, présentation de la communication : 4 000 caractères maximum, espaces compris, références bibliographiques : (5 maximum)
  • Axe de la communication (Axe 4), titre du spectacle recherche, résumé du « propos », forme artistique mobilisée

Aucun droit d’inscription n’est demandé. Nous publierons les actes de ce colloque.

Calendrier

  • 13 Juillet 2022 : Première annonce
  • 15 Août 2022 : Ouverture des soumissions des contributions
  • 15 Août 2022 : Ouverture des inscriptions
  • 15 Novembre 2022 : Date limite de soumission des contributions
  • 10 Janvier 2023 : Date limite de soumission des relectures des contributions
  • 15 Janvier 2023 : Décision à propos de l’acceptation des contributions
  • 15 Février 2023 : Date limite d’inscription
  • 15 Février 2023 : Date limite de révision des contributions
  • 15 Mars 2023 : Annonce du programme de la conférence et pré-actes disponibles sur le site du colloque
  • 18-19 Avril 2023 : Colloque en virtuel (le lien sera communiqué à tous les inscrits une semaine avant le colloque)

Les conférences inaugurales des 18 et 19 avril 2023 seront données par Etienne Klein et Jean-Marc Levy-Leblond.

Comité d’organisation

  • Imène Ghedamsi (Professeure, Didactique des mathématiques, Université de Tunis et CY Cergy Paris Université)
  • Pascal Fugier (MCF, Sciences de l’éducation, CY Cergy Paris Université)
  • Thomas Lecorre (MCF, Didactique des mathématiques, CY Cergy Paris Université)
  • Béatrice Mabilon-Bonfils (Professeure, Sciences de l’éducation, CY Cergy Paris Université)
  • Laurent Jeannin (MCF, Sciences de l’éducation, CY Cergy Paris Université)

Comité scientifique

  • Myriam Odile Blin. Maîtresse de conférences, Sociologie, Université de Rouen Normandie.
  • Jean-Philippe Bouilloud. Professeur, Sociologie des sciences, ESCP Business School.
  • Éric Dugas. Professeur des universités, Sciences de l’éducation et de la formation, Université de de Bordeaux
  • Pascal Fugier. Maître de conférences, Sciences de l’éducation et de la formation, CY Cergy Paris Université.
  • Imène Ghedamsi. Professeure, Didactique des mathématiques, Université de Tunis et CY Cergy Paris Université.
  • Sylvain Gravier. Directeur de recherche au CNRS, Mathématiques, Grenoble.
  • Jean-Marc Lange. Professeur des universités, Sciences de l’éducation et de la formation, université de Montpellier.
  • Guy Lapostolle. Professeur des universités, Sciences de l’éducation et de la formation, Université de Lorraine.
  • Thomas Lecorre. Maître de conférences, Didactique des mathématiques, CY Cergy Paris Université.
  • Jean-Marc Levy-Leblond. Professeur des universités émérite, Physique, Université de Nice.
  • Raphael Liogier. Professeur des universités, Sociologie, IEP d’Aix-en-Provence.
  • Béatrice Mabilon-Bonfils. Professeure des universités, Sciences de l’éducation et de la formation, CY Cergy Paris Université.
  • Virginie Martin. Professeure, Sciences politiques et sociologie, Kedge Business School, Marseille.
  • Laurent Mucchielli. Directeur de recherche au CNRS, Sociologie, Aix-en-Provence.
  • Antigone Mouchtouris. Professeure des universités émérite, Sociologie, Université de Lorraine.
  • Luciana Radut-Gaghi. Maîtresse de conférences HDR, Sciences de l’information et de la communication, CY Cergy Paris Université.
  • Éric Savarese. Professeur des universités, Sciences politiques, Université de Montpellier.
  • Philippe Vitale. Maître de conférences, Sociologie, Aix Marseille université.
  • Alain Vulbeau. Professeur des universités émérite, Sciences de l’éducation et de la formation, Université Paris Ouest Nanterre.

Bibliographie

Alava, S. (2008). Les pratiques médiatiques de l’enseignant au cœur des situations de formation. Revue Spirales, 25- 49.

Allemand, L. (2016). Vulgariser pour valoriser les sciences humaines et sociales. Mélanges de la Casa de Velázquez, 46(1), 251-255.

Atalon, B. (1996). La construction de la science. De l’épistémologie à la sociologie de la connaissance scientifique. Delachaux et Niestlé.

Bachelard, G. (1970). Critique préliminaire du concept de frontière épistémologique.Paris : Vrin.

Bédécarrats, F., Guérin, I., et Roubaud, F. (2020). Randomized control trials in the field of development : A critical perspective. Oxford University Press.

Berthelot, J.-M. (1995). 1895. Durkheim  : L’avènement de la sociologie scientifique. Toulouse :Presses Universitaire du Mirail.

Bouilloud, J-P. (2017). Sociologie et société. Épistémologie de la réception. Paris : P.U.F.

Bourdieu, P. et Boltanski, L. (1976) La production de l’idéologie dominante. Actes de la recherche en sciences sociales. 2, n° 2-3, 3-73.

Bourdieu P. et Spire A. (2002). Si le monde social m’est supportable c’est parce que je peux m’indigner. Paris : Éd. de l’Aube.

Bourdieu, P. (1995). Sciences sociales et démocratie. Paris : La découverte.

Bourdieu, P. (2001). Science de la science et réflexivité. Paris : Raisons d’agir.

Bourdieu, P. (2002). Questions de sociologie. Paris : Éditions de Minuit.

Bruno, E. (1999). Une grenade entr’ouverte, essai d’anthropologie complémentariste. Editions de l’Aube, La Tour d’Aigues.

Calhoun, C. (1991). Morality, Identity, and Historical Explanation : Charles Taylor on the Sources of the Self. Sociological Theory, 9(2), 232.

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Colinet, S. et Mabilon-Bonfils, B. (2020). L’Université des artistes ou comment utiliser la forme artistique pour former les professeurs. Questions Vives, (34). Consulté le 08 Avril 2022 http://journals.openedition.org/questionsvives/5485

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Places

  • Cergy-Pontoise, France (95)

Event format

Full online event


Date(s)

  • Tuesday, November 15, 2022

Keywords

  • science, scientificité, réception de la science , tranposition didactique , politique de la science

Contact(s)

  • béatrice mabilon-bonfils
    courriel : beatrice [dot] mabilon-bonfils [at] wanadoo [dot] fr

Information source

  • béatrice mabilon-bonfils
    courriel : beatrice [dot] mabilon-bonfils [at] wanadoo [dot] fr

To cite this announcement

« Construction(s) et réception(s) de la science aujourd’hui », Call for papers, Calenda, Published on Wednesday, July 20, 2022, https://calenda.org/1008877

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