Ce volume 17 de la Revue de recherches en littératie médiatique multimodale (R2LMM) propose de questionner la manière dont se renouvelle l’enseignement de la sémiotique, de l’école à l’université, accordant une place centrale à l’apprenant·e dans la sémiose. Ce dossier souhaite de fait dresser un état de l’art de ces « sémiotiques de terrain  » telles qu’elles sont déployées dans les enseignements en contextes scolaire et universitaire : il s’agira d’en questionner les enjeux théoriques, d’expliciter les bricolages méthodologiques face à la complexité du terrain, et de soulever les enjeux éthiques que peut poser l’intégration de la subjectivité singulière en contexte éducatif et pédagogique.

The volume 17 of Revue de recherches en littératie médiatique multimodale (R2LMM) proposes to question the way in which the teaching of semiotics is being renewed, from school to university, through the prism of such approaches that give a central place to the learners in semiosis. This issue wishes to draw up a state of the art in these “field semiotics” as they are deployed in school and university teaching contexts. It will question the theoretical stakes, explain the methodological handiworks in the face of the complexity of the field, and raise the ethical stakes that can be posed by the integration of singular subjectivity in educational and pedagogical context.

Coordination scientifique

Numéro de revue coordonné par Alexandra Saemmer et Nolwenn Tréhondart

Argumentaire

Si la sémiotique est intégrée dans de nombreux cursus universitaires en Sciences humaines et sociales, son introduction à l’école primaire et secondaire s’est faite non pas sous la forme d’une discipline à part entière, mais sous l’impulsion des programmes d’éducation artistique et culturelle (éducation à l’image, au cinéma, à l’audiovisuel) et d’éducation aux médias et à l’information. L’acquisition d’une culture sémiotique favorisant la compréhension des messages médiatiques et informationnels est ainsi souvent présentée comme un élément central de l’apprentissage de la citoyenneté. En contexte pédagogique, cet enseignement est cependant longtemps resté centré sur l’apprentissage d’une « grammaire » de décodage des signes, visant à mettre à jour les stratégies encodées dans les productions culturelles et médiatiques. Certes, les outils de décryptage développés dans ce contexte peuvent aider les apprenant·es et les étudiant·es à affûter leur regard et leur esprit critique ainsi qu’à mieux percevoir et verbaliser les enjeux communicationnels qui structurent ces productions. Cela étant, sur le terrain des pratiques pédagogiques, l’enseignant·e se trouve confronté·e à une grande diversité de points de vue émanant de la confrontation avec des productions culturelles et médiatiques et doit parfois faire face à des conflits interprétatifs virulents. Face à l’inconnu que peuvent constituer les réactions d’élèves, l’apprentissage d’une grammaire codifiée peut alors sembler plus rassurant que l’initiation à un questionnement réflexif sur ce qui fonde la variabilité interprétative.

Dès 1985, Geneviève Jacquinot évoque un risque d’« impérialisme culturel et social » lié à des pratiques pédagogiques qui préfèrent imposer « “le bon sens” au mépris du respect des processus complexes d’appropriation des messages… ». Plus récemment, Jacques Fontanille (2021) revient sur les enjeux socio-éducatifs de la sémiotique en pointant « la facilité qui consiste à travailler sans corpus, hors de tout terrain d’enquête, et sans aucune méthode de recueil et de construction des données d’analyse. » Sans terrain, le·la pédagogue peut être tenté·e de s’attribuer le rôle de détenteur·rice de la vérité sur la signification, alors même qu’il·elle ne « modélise que ses propres représentations » (Fontanille, 2021), fondées sur ses expériences personnelles, ses opinions, ses stéréotypes.

Depuis plusieurs années, un nombre important de chercheur·es, souvent situé·es dans l’interdiscipline des Sciences de l’information et de la communication, développent des méthodologies sémiotiques dont les approches situées proposent de prendre en compte de manière empirique la place centrale du sujet dans la sémiose. Ces démarches reposent sur l’hybridation entre des enquêtes de terrain (entretien, questionnaire, focus group, ateliers de co-interprétation) et des analyses situées des structures formelles des productions culturelles et médiatiques (textes, images, films, séries, journaux en ligne, plateformes numériques…). Dans certains cas, l’enjeu est de mettre en perspective les résultats de l’analyse formelle effectuée par l’expert·e sémioticien·ne avec ceux développés par des producteur·rices ou récepteur·rices. Dans d’autres cas, l’objectif de l’analyse sémiotique se déplace de la recherche d’un résultat interprétatif final vers l’analyse en profondeur des processus de production du sens. Dans les deux approches, il s’agit d’engager, à partir de la confrontation d’hypothèses interprétatives sur le terrain, une réflexion sur les filtres interprétatifs (Saemmer, Tréhondart, 2022), « savoirs situés » (Haraway, 2007) et « habitudes de pensée » (au sens d’un « habitus de pensée » [Lorusso, 2018 ; Darras, 2006]) qui motivent la sémiose chez le sujet.

Ce volume 17 de la Revue de recherches en littératie médiatique multimodale (R2LMM) propose de questionner la manière dont se renouvelle l’enseignement de la sémiotique, de l’école à l’université, au prisme de telles démarches accordant une place centrale à l’apprenant·e dans la sémiose. Selon les termes de Bernard Darras (2020), il s’agit de questionner la manière dont « le regard d’historien·ne, de littéraire, de linguiste ou de plasticien·ne détermine leur regard », regard par la suite transmis aux élèves incité·es à interpréter selon les mêmes filtres. Mais il s’agit également de se demander s’il est possible de dépasser la prétention de la sémiotique interprétative de vouloir « décrypter » ou « décoder » le sens grâce au regard expert, et comment celle-ci peut prendre en compte le fait que ce regard est également situé. Des enquêtes menées en contexte scolaire (Tréhondart 2022) montrent qu’il existe en effet des résistances à l’idée de créer, à l’intérieur de l’espace scolaire, des lieux de réflexion sur la production du sens, impliquant de partager ses propres convictions, valeurs ou opinions.

Ce dossier souhaite de fait dresser un état de l’art de ces « sémiotiques de terrain » telles qu’elles sont déployées dans les enseignements en contextes scolaire et universitaire : il s’agira d’en questionner les enjeux théoriques, d’expliciter les bricolages méthodologiques face à la complexité du terrain, et de soulever les enjeux éthiques que peut poser l’intégration de la subjectivité singulière en contexte éducatif et pédagogique.

Les propositions pourront être guidées par les questions suivantes :

• Comment le sens est-il enseigné aux enfants, aux adolescent·es, aux étudiant·es, et à travers quelles activités de réception et de création est-il vécu ?
• Quelles évolutions de l’enseignement de la sémiotique en contextes scolaires et universitaires, ainsi qu’en formation des enseignant·es (quelles que soient les disciplines) ? Sur quels fondements s’appuient les acteur·rices en termes de pratiques de réception et de production ? Quelles démarches (recherche-formation, recherche-création) sont mises en œuvre dans les établissements de formation des enseignant·es ?
• Quelles relations la sémiotique entretient-elle avec l’éducation critique aux images, aux médias et à l’information et avec les pratiques de littératie numérique (Lacelle, Lebrun, 2014) ? Il pourra être ici intéressant de montrer l’évolution des méthodes d’enseignement de la sémiotique en lien avec l’apparition de pratiques de lecture et d’écriture multimodales, complexifiant les processus de production du sens. Comment aider, par exemple, les apprenants à mieux cerner les filtres socio-culturels et émotionnels qui animent leur rapport aux textes numériques, aux images fixes et animées ainsi qu’aux plateformes et réseaux socio-numériques qui entourent les pratiques médiatiques et éducatives ? L’apport de démarches sémiotiques de terrain à l’analyse critique de dispositifs pédagogiques numériques, tels que les plateformes éducatives et scolaires, pourra aussi être exploré (Tréhondart, Carton, 2020)

Modalités de soumission

Calendrier

• soumission des articles pour le 16 janvier 2023 ;

• réponse quant à l’acceptation des articles le 1^er février 2023 ;
• retour des évaluations, pour les articles acceptés 15 mars 2023 ;
• article final attendu pour le 20 avril 2023.

Consignes aux auteur·rices

• longueur : 45,000 à 60,000 caractères, incluant les espaces (15 à 20 pages sans les références et sans les annexes) ;
• pas de pagination ; pas d’en-tête ni de pied de page ;
• interligne : 1,5 ;
• pas de justification ;
• formats de documents acceptés : Word (.doc, .docx) ou Open document (.odt).

Les consignes complètes pour la soumission d’un article sont disponibles sur le site de la revue (https://litmedmod.ca/soumission-dun-article-la-revue-de-recherches-en-litteratie-mediatique-multimodale).

Les propositions sont à envoyer à l’adresse : revue2lmm@gmail.com

Modalités de sélection

La revue respecte le principe de l'évaluation par les pairs. Le processus de sélection des manuscrits repose sur une évaluation anonyme en double aveugle, c'est-à-dire que les personnes auteures ou évaluatrices ne peuvent être identifiées. Dans un premier temps, les articles soumis à la Revue sont évalués par un membre du comité de direction qui juge de la pertinence du texte. En cas d'acceptation, le manuscrit est envoyé à deux membres du comité scientifique ou à des évaluateurs externes pour fin d'évaluation. Le comité de direction, sur la base des évaluations, prend la décision de publier ou non les manuscrits soumis.

Références

Darras, B. (2020). Éducation à l’image, critique de l’artification et approche sémiotique. Dans M. Cervulle et A. Saemmer (dir.), Regard et Communication. MEI, (49), 115-131.

Fontanille, J. (2021). Sémiotique discursive et enseignement : l’éducation comme un défi politique et social. Entretien avec Jacques Fontanille. Acta Semiotica et linguistica.

Haraway, D. (2007). Manifeste cyborg et autres essais. Sciences – Fictions –Féminismes. Exils éditeurs.

Jacquinot, G. (1985). L’école devant les écrans. ESF Éditeur.

Lacelle, N., Boutin J.-F., Lebrun M. (2017). La littératie médiatique multimodale appliquée en contexte numérique – LMM@. Outils conceptuels et didactiques. Presses de l’université du Québec.

Landowski, É. (2015). Régimes de sens et formes d’éducation. Actes du colloque Sémiotique et sciences humaines et sociales : la sémiotique face aux défis sociétaux du XXI^e siècle. Limoges.

Lorusso, A. M. (2019). Sémiotique et culture. Dans A. Biglari (dir.), La sémiotique et son autre (161-176). Éditions Kimé.

Odin, R. (2011). Les Espaces de communication. PUG.

Saemmer, A., Tréhondart, N. (avec Coquelin, L.) (2022, à paraître). Sur quoi se fondent nos interprétations ? Introduction à la sémiotique sociale appliquée aux images d’actualité, séries télé et sites web de média. Presses de l’Enssib.

Tréhondart, N. (2022). Sémiotique sociale et formation à l’esprit critique. Dans V. Julliard et A. Saemmer (dir.), Langage et pouvoir : approches critiques de l’interprétation, Communication & Langages, (212), 77-94.

Tréhondart, N., Carton, T. (2020). La plateformisation de l’éducation aux médias et à la citoyenneté. Regards critiques et enjeux d’émancipation. Dans Y. Maury et N. Hedjerassi (dir.), Empowerment, Pouvoir d’agir en éducation. À la croisée entre théorie(s), discours et pratique(s), Spirale - Revue de recherches en éducation 3(66), 77-94.

Verón, E. (1995). La Semiosis sociale : fragments d’une théorie de la discursivité. PUV.

Argument

Although semiotics is integrated into many university programs in humanities and social sciences, its introduction into primary and high schools has not taken place as a discipline in its own right, but rather under the impulse of programs of artistic and cultural education (education in images, cinema, audiovisuals) as well as media and information literacy. The acquisition of a semiotic culture favouring the understanding of media and information messages is thus often presented as the central element of citizenship learning. However, in a pedagogical context, this teaching has long remained centred on the learning of a “grammar” of sign decoding, aiming to uncover the strategies in cultural and media productions. Of course, the decoding tools developed in this context can help learners and students to sharpen their gaze and their critical thinking skills. It helps them to better perceive and verbalize the communicative issues that structure these productions. However, concerning pedagogical practices, the teacher is confronted with a great diversity of points of view emanating from the confrontation with cultural and media productions and must sometimes deal with virulent interpretative conflicts. Faced with the unknown of the students’ reactions, learning the codified grammar may then seem more reassuring than initiating a reflexive questioning of what constitutes interpretative variability.

As early as 1985, Geneviève Jacquinot evoked the risk of “cultural and social imperialism” linked to the pedagogical practices that impose “‘common sense’ in disregard to the complex processes of the appropriation of messages…”. More recently, Jacques Fontanille (2021) returns to the socio-educational issues of semiotics by pointing out the “ease of working without a corpus, outside of any field of investigation, and without any method of collecting and constructing analytical data.” Without a field, the pedagogue may be tempted to ascribe to themself the role of holder of truth of meaning, even though they are only “modelling their own representations” (Fontanille, 2021), based on their own experiences, their opinions, and their stereotypes.

For several years, many researchers, often from the interdisciplinary field of information and communication sciences, have been developing semiotic methodologies whose situated approaches propose to consider, in an empirical way, the central place of the subject in semiosis. These approaches are based on the hybridization of field surveys (interview, surveys, focus groups, co-interpretation workshop) and situated analysis of the formal structure of cultural and media productions (texts, images, movies, series, online newspapers, digital platforms, etc.). In some cases, the challenge is to put into perspective the results of the formal analysis carried out by the semiotician expert with those developed by producers and receivers. In other cases, the issue is to put in perspective the results of the formal analysis made by the semiotician expert with those developed by producers and receptors. In other cases, the objective of semiotic analysis shifts from the search for a final interpretative result to an in-depth analysis of the processes of meaning production. In both approaches, the aim is to engage, from the confrontation of interpretative hypothesis in the field, a reflection on the interpretative filters (Saemmer, Tréhondart, 2022), on the “situated knowledge” (Haraway, 2007) and on the “habits of thought” (in the sense of the “habitus of thought” [Lorusso, 2018; Darras, 2006]) which drives semiosis in the subject.

The volume 17 of Revue de recherches en littératie médiatique multimodale (R2LMM) proposes to question the way in which the teaching of semiotics is being renewed, from school to university, through the prism of such approaches that give a central place to the learners in semiosis. In the words of Bernard Darras (2020), it is to question the way in which “the gaze of a historian, a literary scholar, a linguist or a visual artist determines their gazes”, a gaze that is then transmitted to students who are encouraged to interpret according to the same filters. But it is also a question of asking whether it is possible to go beyond the claim of interpretative semiotics, which is to “decipher” or “decode” the meaning thanks to the expert gaze, and how this can consider the fact that this gaze is also situated. Surveys conducted in the school context (Tréhondart, 2022) show that there is indeed some resistance to the idea of creating, within the school space, places for reflection on the production of meaning, involving the sharing of one’s own convictions, values, or opinions.

This issue wishes to draw up a state of the art in these “field semiotics” as they are deployed in school and university teaching contexts. It will question the theoretical stakes, explain the methodological handiworks in the face of the complexity of the field, and raise the ethical stakes that can be posed by the integration of singular subjectivity in educational and pedagogical context.

Propositions may be guided by the following questions:

• How is meaning taught to children, teenagers, and students, and through what activities of reception and creation is it experienced?
• What are the developments in the teaching of semiotics in school and university (whatever the discipline)? On what foundations do the actors rely in terms of reception and production? What approaches (research-training, research-creation) are implemented in teacher training institutions?
• What relationship does semiotics have with critical education in images, media, and information, and with digital literacy practises (Lacelle, Boutin, Lebrun, 2017)? It may be interesting here to show the evolution of semiotics teaching methods in connection with the emergence of multimodal reading and writing practices, producing meaning-making processes more complex. For example, how can we help learners to better identify sociocultural and emotional filters that drive their relationship to digital texts, to still and moving images, and the sociodigital platforms and networks that surround media and education practises? The contribution of field semiotic approaches to the critical analysis of digital pedagogical devices, such as educational and school platforms, could also be explored (Tréhondart, Carton, 2020).

Submission guidelines

Calendar

• Articles must be submitted by 16 January 2023

• Answers to authors by 1 February 2023
• Evaluation feedback for accepted articles by 15 March 2023
• Final article by 20 April 2023
• Publication in June 2023

Instructions for authors

• Length: 45,000 to 60,000 characters, including spaces (15–20 pages, excluding references and annexes)
• No pagination, header, and footer
• Space : 1.5
• No justification
• Accepted formats: Word (.doc, .docx) and OpenDocument (.odt)

The complete instructions for submitting an article are available on the journal’s website (https://litmedmod.ca/soumission-dun-article-la-revue-de-recherches-en-litteratie-mediatique-multimodale)

Proposals should be sent to: revue2lmm@gmail.com

References

Darras, B. (2020). Éducation à l’image, critique de l’artification et approche sémiotique. Dans M. Cervulle et A. Saemmer (dir.), Regard et Communication. MEI, (49), 115-131.

Fontanille, J. (2021). Sémiotique discursive et enseignement : l’éducation comme un défi politique et social. Entretien avec Jacques Fontanille. Acta Semiotica et linguistica.

Haraway, D. (2007). Manifeste cyborg et autres essais. Sciences – Fictions –Féminismes. Exils éditeurs.

Jacquinot, G. (1985). L’école devant les écrans. ESF Éditeur.

Lacelle, N., Boutin J.-F., Lebrun M. (2017). La littératie médiatique multimodale appliquée en contexte numérique – LMM@. Outils conceptuels et didactiques. Presses de l’université du Québec.

Landowski, É. (2015). Régimes de sens et formes d’éducation. Actes du colloque Sémiotique et sciences humaines et sociales : la sémiotique face aux défis sociétaux du XXI^e siècle. Limoges.

Lorusso, A. M. (2019). Sémiotique et culture. Dans A. Biglari (dir.), La sémiotique et son autre (161-176). Éditions Kimé.

Odin, R. (2011). Les Espaces de communication. PUG.

Saemmer, A., Tréhondart, N. (avec Coquelin, L.) (2022, à paraître). Sur quoi se fondent nos interprétations ? Introduction à la sémiotique sociale appliquée aux images d’actualité, séries télé et sites web de média. Presses de l’Enssib.

Tréhondart, N. (2022). Sémiotique sociale et formation à l’esprit critique. Dans V. Julliard et A. Saemmer (dir.), Langage et pouvoir : approches critiques de l’interprétation, Communication & Langages, (212), 77-94.

Tréhondart, N., Carton, T. (2020). La plateformisation de l’éducation aux médias et à la citoyenneté. Regards critiques et enjeux d’émancipation. Dans Y. Maury et N. Hedjerassi (dir.), Empowerment, Pouvoir d’agir en éducation. À la croisée entre théorie(s), discours et pratique(s), Spirale - Revue de recherches en éducation 3(66), 77-94.

Verón, E. (1995). La Semiosis sociale : fragments d’une théorie de la discursivité. PUV.