Intervenant dans une phase d’évolution importante dans l’histoire de l’Association internationale pour la recherche en didactique du français (AIRDF), qui s’ouvre à d’autres pays francophones, ce colloque propose un retour sur la question des contextes d’enseignement du/en français et leurs effets sur la constitution et le déploiement du champ didactique. Le colloque est surtout l’occasion de réfléchir à nouveaux frais sur les spécificités, mais aussi les transversalités de la didactique du français, au-delà des questions statutaires liées aux différentes catégories : français langue maternelle (FLM), français langue étrangère (FLE), français langue seconde (FLS), ou encore des conceptions prétendument universalistes du champ didactique qui feraient l’impasse sur la question de la discipline « français » et du poids des contextes d’enseignement sur les choix théoriques et pratiques du champ.

Argumentaire

Lors du colloque de Rabat[1], célébrant la constitution de la section marocaine de l’AIRDF, une réflexion s’est engagée sur l’inscription sociale des recherches didactiques et les effets des réformes de la discipline « français » sur le déploiement institutionnel de la didactique du français, ainsi que sur l’évolution de ses enjeux scientifiques, remettant en question les évidences qui entouraient jusque-là les relations de la didactique du français avec les contextes d’enseignement du français. Fondamentalement polysémique, la notion de « contexte », semblable à celle de « milieu », n’est pas immédiatement descriptible et doit être (ré)élaborée par la recherche, en fonction des champs scientifiques, de leurs exigences théoriques et des débats qui les traversent. C’est pour cela précisément que le contexte est saisi ici, dans une perspective didactique, comme un « construit » particulièrement utile pour analyser l’historicité de la discipline « français », des contenus qui la définissent, des situations qu’elle engendre et des univers socio-culturels dont elle est issue ou qui la conditionnent (Lahanier-Reuter, 2013).

Intervenant dans une phase d’évolution importante dans l’histoire de l’AIRDF, qui s’ouvre à d’autres pays francophones, ce colloque propose un retour sur la question des contextes d’enseignement du/en français et leurs effets sur la constitution et le déploiement du champ didactique. Le colloque est surtout l’occasion de réfléchir à nouveaux frais sur les spécificités, mais aussi les transversalités de la didactique du français, au-delà des questions statutaires liées aux différentes catégories FLM/FLE/FLS, ou encore des conceptions prétendument universalistes du champ didactique qui feraient l’impasse sur la question de la discipline « français » et du poids des contextes d’enseignement sur les choix théoriques et pratiques du champ. Quelques questionnements inhérents aux 9e et 10e colloque de l’AIRDF (« Le français : discipline singulière, plurielle et transversale », Montréal, 2004 ; « Didactique du français : le socioculturel en question », Villeneuve d’Ascq, 2007), et, dans une certaine mesure, à celui de la section marocaine (« La discipline français en questions : contenus disciplinaires, contextes institutionnels et progression(s) curriculaire(s) », Rabat, 2022), reviennent ici en force et annoncent à nouveau un changement de focale d’analyse, de la langue en tant que telle à la discipline « français » telle qu’elle se réalise dans divers cursus scolaires.

Des tensions statutaires autour de la langue

Si, institutionnellement, mais aussi historiquement, la discipline « français » évolue au gré des changements de programmes, de supports, de référentiels, de modèles et de savoirs sur/pour l’enseignement (Schneuwly, 2007 ; Aeby Daghé & Guernier, dir., 2018), il est notable que le statut assigné au français s’origine dans des tensions conceptuelles flottantes (Spaëth, 2008), en référence à la distinction fondatrice français langue maternelle/français langue étrangère/français langue seconde (Cadet & Guérin, 2012).

Appréhendées sous l’angle des méthodologies de l’enseignement des langues et des outils et techniques de classe, les lexies FLM et FLE/FLS sont certes définies comme spécifiques l’une par rapport à l’autre : le FLM se placerait, par son histoire et ses fonctions, « plus du côté de la transmission que de la communication », alors que le FLE/FLS, quant à lui, renverrait à « des variétés du français en fonction des situations d’échange » (Vigner, 2003) et se définirait par les usages effectifs de la langue dans des situations de communication « produites ou imitées en situations de classes (contextes pédagogiques) de façon réaliste (contexte social) » (Rispail & Blanchet, 2011, p. 68). Néanmoins, dans l’histoire des idées didactiques, ces catégories sont subjectivement construites et dépendent étroitement des histoires individuelles et/ou collectives, des préoccupations et des exigences théoriques, ou encore des positions militantes des acteurs et de la manière dont ils se les approprient, s’en emparent et en donnent valeur (Chnane-Davin & Cuq, 2008). 

Logiquement alors, ne plus aborder le statut du français à partir de traits définitoires approximatifs (par exemple, la « xénité » d’une langue par rapport à une autre, ou encore d’une même langue par rapport à ses propres déclinaisons sociales ou culturelles, voir Dabène, 1994), mais faire glisser la réflexion vers la question, plus unificatrice, de la discipline « français », de ses contenus, de ses configurations, de ses fonctionnements et de ses enjeux, a des conséquences considérables sur la didactique du français elle-même (Daunay & Reuter, 2013 ; Reuter, 2019 ; Dias-Chiaruttini & Lebrun, 2020). S’il est primordial de mettre en question ici l’opposition FLM/FLE/FLS, consacrée par un long usage, et de raviver de vieilles discussions autour du statut de la langue, c’est parce que le questionnement statutaire n’est pas pertinent, à lui seul, pour résorber le problème des évolutions réelles du champ didactique sous l’impulsion des avancées des disciplines contributoires et de changements sociétaux plus larges imprégnant les contextes d’enseignement dans lesquels s’inscrivent les contenus de la discipline « français ».

Deux indices peuvent attester en effet d’un renouveau épistémologique en didactique(s) du français :

• Le premier est lié à l’identité de l’AIRDF qui s’est considérablement transformée au fil du temps. En changeant de dénomination (alors DFLM)[2], l’Association se préoccupe actuellement de diverses problématiques centrées sur différents objets didactiques, leur ancrage institutionnel et leur progression dans les curriculums (par exemple, Falardeau et al., 2007 ; Dumortier, Van Beveren & Vrydaghs, 2012 ; Aeby Daghé & Guernier, dir., 2018). Ce changement symbolique, qui a suscité de vives polémiques et controverses[3], lui permet aujourd’hui de dialoguer, sans équivoques ni difficultés, avec des partenaires scientifiques aux positionnements sans doute différents, mais qui ne manquent pas d’enrichir ses champs d’activité[4]. De surcroît, Il existe, depuis longtemps, un consensus tacite, au sein de l’AIRDF, sur le caractère ambigu et obsolète du qualification « maternelle », jugé « sociologiquement trop étroit » (Legros, 2000, p. 27) et « trop connoté affectivement » (Simard, 2000, p. 32), ne répondant pas à l’hétérogénéité croissante des populations scolaires et à la complexité des situations linguistiques des pays francophones (Dolz, 2000, p. 30). Ce consensus tient aussi à la nécessité de tenir compte de la diversité des rapports à la langue, des situations et des pratiques langagières (Dabène, 2008), ou d’interroger, plus particulièrement, l’articulation des pratiques sociales extrascolaires avec des pratiques scolaires déjà instituées (Dias-Chiaruttini, 2015) ;

• Le second est lié à la nature des recherches menées, de manière plus large, en didactique des langues. Si l’AIRDF considère comme nodale la question de la diversité des publics et de l’hétérogénéité des réalités sociales et culturelles (voir, notamment, Daunay, Delcambre & Reuter, 2009), cette préoccupation se fait l’écho d’une pléthore de travaux portant, dans une perspective de « contextualisation didactique » (Chiss & Cicurel, 2005 ; Beacco, 2011 ; Castellotti, 2014 ; Delacroix, 2019), sur les usages de la langue en contexte, leur ancrage dans des pratiques sociales et leur détermination par des paramètres extralinguistiques. Au cœur de ces travaux, l’exigence théorique de ne plus confondre la didactique avec son « objet », et de ne plus l’envisager comme une simple linguistique appliquée, s’accompagne de l’hypothèse que les fonctionnements institutionnels et les pratiques de classe sont ajustées à des « réalités locales », qu’elles soient culturelles, sociales, politiques ou autres (Blanchet & Asselah-Rahal, 2008).

Un glissement conceptuel vers la question de la discipline « français »

Ces éléments de réflexion et d’évolution montrent que, d’un contexte institutionnel à l’autre, d’un espace sociolinguistique à un autre, d’un domaine théorique de référence à l’autre, les questionnements ne sont peut-être pas les mêmes, d’autant plus que ce qui rend spécifique la didactique du français elle-même, ce qui définit les objets et les pratiques qu’elle a à défendre ou à interroger, n’est pas du même ordre. Or ces enjeux de contextualisation suffisent-ils à comprendre l’étendue, la complexité et l’évolution des problématiques didactiques ? En considérant comme centrale la question de l’incidence des contextes d’enseignement sur le champ de la didactique du français, le colloque invite à un glissement conceptuel : de la question de la langue en tant que telle vers celle de la discipline « français », envisagée ici comme une construction historiquement et socio-culturellement située, spécifiée par des contextes institutionnels en perpétuelle restructuration, mais visant transversalement à « discipliner » (Ronveaux & Schneuwly, 2021), c’est-à-dire à « construire chez l’élève certaines manières de penser, de parler ou d’écrire, de ses comporter dans certains contextes » (Schneuwly, 1995, p. 52).

Ce glissement implique de resserrer la focale sur la pluralité des contextes d’élaboration des objets et des modèles didactiques (Garcia-Debanc, 2019) et, en amont, sur la question de la fabrique historico-sociale de l’«  enseignable » (Chervel, 1998 ; Forquin, 2008), devenue, à différents degrés, un « horizon indépassable » en didactique(s) (Schneuwly, 2014). Que l’on se positionne alors du côté du FLM ou de celui du FLE/FLS, se pose transversalement le problème de la sélection des formes sur lesquelles repose les savoirs transposés et/ou construits à des fins d’enseignement et d’apprentissages (El Gousairi & Bouchekourte, 2022). Il ne peut donc s’agir de la langue sous toutes ses latitudes et dans la complexité de ses évolutions, d’autant plus qu’il existe, en tout état de cause, un écart entre la « forme scolaire », constitutive de la discipline « français » (Vincent, Courtebras & Reuter, 2012, ou encore la « culture scolaire » sollicitée dans le cadre de son enseignement et de son apprentissage (Denizot, 2021), et la « réalité linguistique », dynamique et hétérogène, saisie en dehors de la discipline (Cadet & Guérin, 2012, p. 5). C’est sans doute là le point de mire des discussions soulevées par le colloque.

Deux perspectives à (ré)explorer

Les contributions sollicitées se pencheront sur les relations réelles ou projetées entre la discipline « français », du point de vue de ses contextes d’ancrage et d’évolution, et la didactique du français, entendue notamment comme une discipline de recherche. À cet effet, deux axes de travail peuvent être investis :

Un axe épistémologique questionnant le statut et la place de la question des contextes d’enseignement dans les travaux de recherche en didactique du français, et sollicitant particulièrement des réflexions théoriques sur les notions même de « contexte » et de « contextualisation », leurs enjeux, leurs effets et leurs limites : en quoi la didactique du français peut-elle contribuer à construire et à préciser le problème des contextes d’enseignement du français ? Quels concepts et quelles méthodes permettent de rendre compte précisément des liens entre didactique du français et contextes d’enseignement du français ? Comment la notion de « contexte d’enseignement » peut-elle être définie, dénaturée et (re)construite dans une perspective didactique, en tenant compte de l’historicité de la discipline « français » ? Plus spécifiquement encore, si, au fil de l’histoire de la discipline, des liens étroits se sont toujours établis entre les finalités assignées à l’enseignement du français et les modes de structuration et de hiérarchisation des contenus de cette forme d’enseignement, la détermination de La discipline « français » au singulier est-elle réellement pertinente ? Suffit-elle à mettre en relief les relations complexes et sans cesse redéfinies de la didactique du français avec les contextes d’enseignement du français ?

Un axe descriptif/compréhensif interrogeant l’histoire de la discipline « français », de ses évolutions, notamment à travers les changements des programmes, des plans d’études, des supports, des référentiels, des modèles ou des savoirs sur/pour l’enseignement, et les effets de cette histoire et de ces évolutions sur les choix théoriques et pratiques de la didactique du français : comment les problématiques didactiques s’articulent-elles aux réformes de la discipline « français » et, plus largement, aux transformations des contextes institutionnels et des demandes sociales ? Quelle est, plus précisément, la part impartie aux recherches didactiques dans le questionnement, l’élaboration et la refonte des contenus de la discipline « français » ? Comment la didactique du français évolue-t-elle en fonction des poids attribués, à différents niveaux, aux différents savoirs disciplinaires, dans divers contextes d’enseignement ?

Tout l’enjeu du colloque est de permettre un retour sur l’histoire et le fonctionnement de la didactique du français, de définir ses enjeux actuels et de mieux comprendre ce qui apparait aujourd’hui comme une « nouvelle » configuration du champ, nourrie d’échanges, de partages et de continuums féconds. Les chercheur.es réuni.es à cette occasion discuteront et analyseront, à partir de leurs propres travaux, et en dialogue les un.es avec les autres, les avancées scientifiques de la didactique du français. Ils/elles aborderont des aspects liés à la construction et à l’analyse des contextes qui configurent et structurent le champ didactique, et aux apports de l’évolution dynamique des contextes sur la constitution de la discipline « français ». 

Échéancier

• Diffusion de l’appel à contribution : 12 décembre 2022
• Date limite pour l’envoi des propositions : 28 février 2023
• Réponses aux auteur.es : 20 mars 2023
• Date et lieu du colloque : 23-24 mai 2023 à la Faculté des Sciences de l’Éducation de Rabat (Maroc) 

Modalités de soumission

Toutes les propositions doivent être envoyées à l’adresse suivante : airdfmaroc.fse.2023@gmail.com

avant le 28 février 2023

Les propositions de communication devraient comporter les éléments suivants :

• Le nom de l’auteur.e/ des auteur.es et le rattachement institutionnel
• L’adresse courriel de l’auteur.e/ des auteur.es
• Titre de la communication proposée
• Résumé entre 1500 et 2000 caractères, espaces compris, hors bibliographie (3-5 mots-clés), faisant apparaitre l’objet de recherche et sa problématisation, son cadre théorique et les grandes lignes de l’exposé qui en sera fait.
• Bibliographie sélective (4-6 titres)

Les propositions de symposium devraient inclure :

• Le nom et l’adresse courriel du ou de la discutant.e et son rattachement institutionnel
• Un texte de cadrage avec le titre du symposium (3-5 mots-clés ; 3000 à 4000 signes, espaces compris, hors bibliographie)
• Bibliographie sélective (4-6 titres)
• Pour chaque contribution au symposium : le nom de l’auteur.e/des auteur.es et le rattachement institutionnel ; un titre ; 3-5 mots-clés ; un résumé entre 1500 et 2000 caractères (espaces compris, hors bibliographie), faisant apparaitre l’objet de recherche et sa problématisation, son cadre théorique et les grandes lignes de l’exposé qui en sera fait ; une bibliographie sélective (4-6 titres)

Comité scientifique

• Anass El Gousairi, Faculté des Sciences de l’Éducation, Rabat (Maroc)
• Mohammed Bouchekourte, Faculté des Sciences de l’Éducation, Rabat (Maroc)
• Rachid Souidi, ESEF, Université Ibn Tofail, Kénitra (Maroc)

Références bibliographiques

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Blanchet, P., & Asselah-Rahal, S. (2008). Pourquoi s’interroger sur les contextes en didactique des langues ?, In : P. Blanchet, D. Moore & S. Asselah-Rahal (dir.). Perspectives pour une didactique des langues contextualisée (pp. 9-16). Paris : Éditions des archives contemporaines, Agence Universitaire de la Francophonie.

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Notes

[1] La discipline « français » en questions : contenus disciplinaires, contextes institutionnels et progression(s) curriculaire(s) (Faculté des Sciences de l’Éducation, 13-14 mai 2022, Rabat, Maroc).

[2] Dufays, J.-L. (1998). Texte d’orientation de l’association. La Lettre de la DFLM, 23, 28-31.

[3] Voir, essentiellement, le dossier n° 27 de La Lettre de la DFLM (2002/2), ou encore les réactions vives de Philippe Blanchet, de Jean-Louis Chiss et de Jean-Pierre Cuq, recueillies dans la rubrique « Réflexions et débats » du n° 28 de La Lettre (2001/1).

[4] L’AIRDF est membre de la CFLM (Commission du Français Langue Maternelle) de la FIPF (Fédération internationale des Professeurs de Français), ce qui témoigne d’une forme de continuité entre les didactiques du français, que la langue soit considérée comme maternelle ou étrangère/secondaire. Le dossier n° 51 de La Lettre, Les 25 ans de l’AIRDF (Lyon, 22 octobre 2011), confirme également les synergies tissées entre l’Association et d’autres réseaux de recherche francophones (ASDIFLE, ARDIST, RFS, ARC, ARDM, etc.).