Les travaux pionniers ont mis en évidence les enjeux liés aux contexte et à la culture locale dans la transmission du savoir en mathématiques. Ces travaux ont également montré l’utilité de valoriser les savoirs locaux pour les intégrer dans les pratiques didactiques. Les analyses ont confirmé que dans les contextes post coloniaux que les performances des élèves sont les plus faibles. Des études menées dans les anciennes colonies françaises ont suggéré que les faibles performances peuvent être corrélées à des représentations mentales négatives. Le contexte d’apprentissage local dévalorise certaines disciplines y compris les mathématiques. Dans ces pays et territoires les mathématiques ont été victimes de leur propre succès.

INSPE de Martinique – Université des Antilles | 8 mars 2023

Avec le soutien scientifique de l’Unité de recherche Contextes, recherches et ressources en éducation et formation (UR CRREF).

Présentation

La communauté de la recherche en didactique des mathématiques débat depuis plusieurs années autour des questions qui concernent l’adaptation,  transposition et  contextualisation de l’enseignement de cette discipline. Les travaux pionniers d’Ubiratan D’Ambroisio (1980) et ceux de Marcia et Robert Ascher (1986) ont contribué à mettre en évidence les enjeux liées au contexte et à la culture locale dans la transmission du savoir mathématique. Ces travaux ont aussi montré l'utilité de prendre en considération et de valoriser les savoirs locaux pour les intégrer dans les pratiques didactiques, afin de proposer aux apprenants de références d'apprentissage mieux contextualisées et plus efficaces. Cette proposition est particulièrement justifiée dans les zones où, par effet de la situation coloniale ou postcoloniale, les pratiques locales (y compris celles liées aux connaissances mathématiques) ont été remplacées par d’autres, imposées par les colonisateurs. De nombreuses analyses sociologiques ont confirmé que c'est précisément dans ces contextes postcoloniaux - généralement associés à un système administratif inefficace, à un faible niveau de développement économique et à une faible reconnaissance des identités culturelles locales - que les performances des élèves en mathématiques sont les plus faibles (Adelman, 2009 ; Halai et al., 2016 ; Chronaki et al., 2019. Voir aussi Garçon, 2022 et Alì et al., 2022).

Des études menées dans les anciennes colonies de l'Empire français (en particulier dans les Caraïbes et l'Afrique francophone) ont suggéré que les faibles performances des élèves locaux en sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (les STEM) peuvent être corrélées à des représentations mentales négatives associées aux savoirs mathématiques, produites par des préjugés et des stéréotypes hérités du passé colonial (Traoré et Bednarz, 2009 ; Alì, 2020 ; Tiendrebeogo et Tamura, 2022). Ces attitudes ont façonné le contexte d'apprentissage local, contribuant à la diffusion d'idéologies éducatives parmi les éducateurs (les parents et les enseignants) qui ont tendance à dévaloriser certaines disciplines - y compris les mathématiques - par rapport à d'autres (Guilmois, 2019 ; Anciaux et al., 2022 ; Ramassamy et al. ; 2021 ; Ramassamy et Delcroix, 2022). Dans ces pays et territoires, les mathématiques ont été victimes de leur propre succès : les recherches d'Alan Bishop (1990) ont révélé le rôle joué par cette discipline, outil impérial par excellence (en vertu de son universalité supposée) et fer de lance, aux côtés de la religion, de l'entreprise colonisatrice. À l'époque coloniale, le savoir mathématique pouvait garantir une position et des fonctions de responsabilité (et donc des privilèges) au sein de l'administration et, pour la population non éduquée, il constituait un savoir quasi magique, du fait de son inintelligibilité (Bosch, Chevallard et Gascon, 2006). Ces préjugés ont survécu à la Colonie et persistent aujourd'hui, générant des représentations mentales qui se matérialisent dans des attitudes négatives à l'égard des mathématiques, et qui sont partagées par de nombreux acteurs de la communauté éducative : élèves, familles, enseignants et personnels éducatifs.

Afin de contribuer à cette discussion scientifique, cette journée d’étude veut proposer une présentation des recherches les plus récentes concernant l’enseignement des mathématiques aux Antilles et dans les contextes postcoloniaux. Les communications s’organiseront autour de trois axes :

• Performances mathématiques et réussite scolaire : approches comparées ;
• Effets de contexte et enseignement des mathématiques ;
• Continuum de formation et transitions primaire-secondaire/secondaire supérieur. 

Programme de la journée

8h00 - 8h30 Ouverture de la salle

8h30 - 9h00 Collation

9h00 - 9h30 Mots de bienvenue Bertrand Troadec (Directeur de l'INSPE de Martinique)

• 9h30 - 10h00 Retour sur Africa 2020 Manuel Garçon (PRCE, INSPE de Martinique)
• 10h00 - 10h30 L'enseignement des Mathématiques en élémentaire en Martinique Céline Guilmois (IEN, Rectorat de la Martinique)
• 10h30 - 11h00 L'enseignement des Mathématiques en élémentaire au Sénégal : l'exemple de Thiès Arfang Seck (Inspecteur de l’éducation et de la formation de Thiès, Sénégal)
• 11h00 - 11h30 L'enseignement des Mathématiques en élémentaire en Guadeloupe Frederic Anciaux (PU, Directeur adjoint de l’INSPE de Guadeloupe et de l’UR CRREF)

11h30 -12h00 Mots de conclusion de la matinée Manuel Garçon, Arfang Seck et Céline Guilmois

• 14h00 - 14h30 Analyse de la méthode heuristique en élémentaire Laurence Cabanel (PE, INSPE de Martinique)
• 14h30 - 15h00La preuve à l'université : une étude de cas Mickaelle Ramassamy (PRAG, Vice-Doyenne de l’UFR STE)
• 15h00 - 15h30 L'enseignement de l'algorithmique en contexte martiniquais Cyrille Guieu (PRAG, INSPE de Martinique)

15h30 -16h00 Mots de conclusion de la journée Manuel Garçon, Mickaelle Ramassamy et Cyrille Guieu

Informations pratiques

En présentiel :

Salle 700 (salle polyvalente)

Institut national supérieur du professorat et de l’éducation de Martinique

Campus de Fort-de-France

Rue de l’École Normale – Route du Phare

Fort-de-France, Martinique

Téléphone : +596.596.55.46.46

Coordonnées GPS : 14.603472351904085, -61.087008032593594

En ligne :

Lien Zoom

• ID de réunion : 873 0903 9263
• Code secret : 244561

Organisateurs

• Manuel Garçon, INSPE de Martinique – Université des Antilles (manuel.garcon@inspe-martinique.fr) 
• Cyrille Guieu, INSPE de Martinique – Université des Antilles (cyrille.guieu@inspe-martinique.fr)
• Mickaelle Ramassamy, UFR STE – Université des Antilles (mickaelle.ramassamy@univ-antilles.fr)

Comité scientifique

• Maurizio Alì, INSPE de Martinique – Université des Antilles
• Frederic Anciaux, INSPE de Guadeloupe – Université des Antilles
• Cheikh Nguirane, INSPE de Martinique – Université des Antilles
• Cyrille Guieu, INSPE de Martinique – Université des Antilles
• Mickaelle Ramassamy, UFR STE – Université des Antilles

Comité d’organisation

• Maurizio Alì, INSPE de Martinique – Université des Antilles
• Shiba Bouaille, INSPE de Martinique – Université des Antilles
• Lucy Christine, INSPE de Martinique – Université des Antilles
• Virginie Belibi, INSPE de Martinique – Université des Antilles
• Corinne Lahouchez, INSPE de Martinique – Université des Antilles
• Emmanuel Edwige, INSPE de Martinique – Université des Antilles
• Josiane Koumenda, INSPE de Martinique – Université des Antilles
• Nadine Clérence, INSPE de Martinique – Université des Antilles
• Mogée Nallamoutou (stagiaire), INSPE de Martinique – Université des Antilles

Bibliographie

Adelman, C. (2009). International comparisons: What your fourth-grade math can reveal. International Higher Education, 55, 21-23.

Alì M., Garçon M. et Nguirane C. (2022). Aprender el cálculo mental en contexto poscolonial. Una encuesta en Martinica, territorio francés de ultramar. XXIX Congreso Internacional sobre Aprendizaje. Universidad de Valencia.

Alì, M. (2020). French Overseas Departments of America. In Jornitz, S., Parreira do Amaral, M. (Eds.) The Education Systems of the Americas. Global Education Systems (pp. 583-606). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-93443-3_9-1

Anciaux F., Delcroix A. et Alì M. (2022). Réflexions sur l’enseignement des mathématiques en Outre-mer : synthèse des avancées de la recherche aux Antilles françaises. Colloque Plurimaths 2022: Contextes et pratiques multilingues dans l'enseignement de disciplines scolaires. Université Paris Cité.

Ascher M. et Ascher R. (1986). Ethnomathematics. History of science, 24(2), 125-144.

Bishop A. (1990). Western mathematics: The secret weapon of cultural imperialism. Race & Class, 32(2), 51-65. 

Bosch M., Chevallard Y. et Gascón J. (2006). Science or magic? The use of models and theories in didactics of mathematics. Proceedings of the fourth congress of the European Society for research in mathematics education (pp. 1254-1263). Fundemi IQS–Universitat.

Chronaki A., Adams G., Andrade M., Bruno G., Demissie F., Marcone R., Para A., Povey H., Swanson D., Valero P. et Yolcu A. (2019). Unfolding global/local policies, practices and/or hybrids in mathematics education worldwide: utopias, pleasures, pressures and conflicts. Proceedings of the Tenth International Mathematics Education and Society Conference (MES10). Hallam University. http://shura.shu.ac.uk/24289/

D’Ambrosio, U. (1980). Matemática e Sociedade: Considerações Histórico-Pedagógicas. Ciência e filosofia, 2, 81-88.

Garçon, (2022). Challenges of teaching mental arithmetic and school performances in a post-colonial context: a case study in senegalese primary schools.  Italian Journal of Health Education, Sports and Inclusive Didactics, 6(4).

Guilmois C., Clément C., Troadec B. et Popa-Roch M. (2020). Je découvre et je fais. On me montre et je fais. Comment faire réussir les élèves de l’éducation prioritaire? Swiss Journal of Educational Research, 42(3), 678-692.

Guilmois, C. (2019). Efficacité de l'enseignement socioconstructiviste et de l'enseignement explicite en éducation prioritaire: Quelle alternative pour apprendre les mathématiques? Thèse de doctorat en sciences de l’éducation. Université des Antilles.

Halai A., Muzaffar I. et Valero P. (2016). Research rationalities and the construction of the deficient multilingual mathematics learner. In R. Barwell, P. Clarckson, A. Halai, M. Kazima, J. Moshkovich, N. Planas, M. Setati-Phakeng, P. Valero et M. Villavicencio Ubillus (Eds.), Mathematics education and language diversity (pp. 279-295). Springer - International Commission on Mathematical Instruction. https://doi.org/10.1007/978-3-319-14511-2_15 

Ramassamy M. et Delcroix A. (2022). Learning mathematical proof in higher education: a question of polysemy? An exploratory study in French West Indies. Giornale Italiano di Educazione alla Salute, Sport e Didattica Inclusiva, 6(4).

Ramassamy M., Delcroix A. et Alì, M. (2021). L’apprentissage de la preuve dans l’enseignement supérieur aux Antilles : un état des lieux en début de cursus. In Journées de la Recherche en Education (JRE) 2020. Université de la Polynèsie française.

Tiendrebeogo E.S. et Tamura K. (2022). Quality of Mathematics Education in Burkina Faso Junior High School: Prescriptions, Practices, and Issues. NUE Journal of International Educational Cooperation, 15, 41-49.

Traoré K. et Bednarz N. (2009). Mathématiques de la vie quotidienne au Burkina Faso: une analyse de la pratique sociale de comptage et de vente de mangues. Educational Studies in Mathematics, 72(3), 359-378. https://doi.org/10.1007/s10649-009-9200-6.