Étudier et réfléchir sur les rapports possibles entre l’espace et le développement durable charrient les efforts et les rythmes de vie propres à chaque géographie dans le monde même si le rapport Brundtland y voit « un objectif à atteindre à l’échelle mondiale » (CMED, 1987). D’où la conciliation entre les spécificités de chaque territoire et la globalisation des politiques sous l’enseigne d’une éthique inaliénable, en tant qu’objectif parallèle qui permettrait aux officiels, aux élites comme aux citoyen·nes du monde d’échanger et de créer des aires communes de dialogue.

Argumentaire

L’origine du mot-vedette « ESPACE » explique certainement sa complexité. En effet, selon le Trésor de la Langue française, il est issu du latin spatium et signifie « champ de course, arène, étendue, durée » (TLFi, 1994). Ayant évolué en tant que réalité réclamée par plusieurs disciplines, il recouvre différentes acceptions qui interpellent aussi bien les élites que les masses. Dans les champs de la physique comme de la géométrie, par exemple, bien que l’espace ait fait l’objet, depuis longtemps, d’une modélisation euclidienne, il affiche des singularités grâce à l’interaction permanente de la recherche et des phénomènes sociaux. L’on pourrait croire qu’à chaque fois qu’on évoque la notion d’espace, on réfère à la même chose. L’architecture, située de sa part entre l’art et les sciences, construit son bienfondé sur la conciliation de la « sensibilité de l’époque », de la « forme » et de « l’environnement » (Giedion, 1968) : on parle ainsi de « l’espace-temps ».

De leur côté, les géographes semblent plus familiers avec le binôme « espace géographique ». Faisant état de deux grands tournants historiques l’un naturaliste, en plein essor depuis la seconde moitié du XIXe siècle et l’autre relativiste au terme de la deuxième guerre mondiale. Si le premier s’est attaché surtout à situer l’Homme dans des régions naturelles, le second a privilégié le « rapport société- espace » (Knafou et Stock, 2003) interrogeant, dès lors, les relations à et dans l’espace que la géographie moderne considère comme « le support des activités humaines » (Claval, 2003).

D’autres croisements disciplinaires pourraient élargir davantage sa nomenclature par association explicite ou inférence disséminée. Les voies de la connaissance constamment empruntées en sciences humaines et sociales, convoquent de façon autant problématique que dispendieuse une terminologie digne d’une investigation réflexive, à savoir : environnement, lieu, milieu, forme, étendue, sphère, entre-deux, etc. Outre les signifiants caractéristiques d’espaces explorés sous l’impulsion de l’expérience relationnelle, intellectuelle, projectionnelle (salle, livre, maquette, université, marché, etc.), la référence à une entité physique / virtuelle où se produisent le fait et l’action double, sans doute, la réalité morphologique de l’espace d’une réalité paradigmatique fertilisée par les strates de l’esprit.

Ainsi, la perception de l’espace par l’expérience et l’expérience de l’espace par la perception constitueraient bien deux modes d’approches envisageables, séparément ou simultanément, dans le processus de médiation entre les attentes de la société et le projet de développement durable destiné à y répondre. Ces attentes sont tellement poignantes, de par les conjonctures aléatoires et les crises qui impactent le monde, qu’il serait, d’un point vue épistémologique, réducteur de penser les fonctions de l’espace à la lumière d’un seul modèle théorique. Très souvent, ce qui s’apparente à un territoire d’accueil unique se révèle, chemin faisant, un contenu dans un contenant, autrement dit, un ensemble de produits emboités les uns dans les autres nécessitant, comme le recommanderait Lévy et Lussault, la mise au point d’une « mégathéorie : celle de l’espace en tant que composante multidimensionnelle » (Lévy et Lussault, 2003).

Loin d’être une utopie passagère sur une planète devenue un grand petit village grâce au progrès de la technologie, la pensée-conception de l’espace a échappé au fil du temps à la mesure objective du chercheur pour céder à la résonance de la spatialité. La prévalence de l’espace bouscule, alors, du côté de la mouvance relationnelle en tant que « fondement de toute relation significative entre un sujet et son environnement » (Thinès et Lempereur, 1975). Là encore l’hermétisme du mot « environnement » va au-delà des facteurs sociaux génériques explorés notamment par T. Léonard, A. Strauss et R. J. Gelles ; comme pour les déterminants personnels véhiculés en l’occurrence dans les modèles de J. Piaget, E. Erikson ou encore A. Bandura. Dans ce spectre de singularités, le chercheur Urie Brofenbrenner offre un positionnement fédérateur dans la mesure où il préconise une approche écologique du développement humain (1979 / 2000) portée sur l’étude de l’influence du milieu social sur le développement de l’être humain. A cheval entre la sociologie et la psychologie, il interroge non seulement le rapport d’interdépendance entre l’individu et son environnement, mais aussi la dynamique interactionnelle qui résulte de l’adaptation à différents foyers d’accueil appelés systèmes (micro-, méso-, exo-, macro-, onto-, chrono-).

En parallèle, l’homme et la femme de lettres muent en démiurges et articulent ces systèmes d’une part autour de la matérialité livre-média et d’autre part autour de la socialité de l’écriture-discours. De fait, l’espace littéraire s’érige comme un moule où « le monde "se dissout" » (Blanchot, 1955), c’est-à- dire comme une structure qui transpose artistiquement et littérairement la vision d’un monde « réel » (Bakhtine, 1978) dans un espace-temps fictionnel. C’est une « particularisation d’un "ailleurs" complémentaire du lieu réel où il est évoqué. » (Butor, 1964). Si G. Genette s’y est intéressé à travers l’étude de la textualité (para-, méta-, inter-, hyper-, trans-), il le greffe par la même occasion sur la spatialité du texte « qui ne réside pas seulement dans des rapports horizontaux de voisinage et de succession, mais aussi dans des rapports qu’on peut dire verticaux, ou transversaux, de ces effets d’attente, de rappel, de réponse, de symétrie, de perspective, au nom desquels Proust comparait lui- même son œuvre à une cathédrale » (Genette, 1969). L’espace romanesque se révèle donc comme un ensemble de champs communicants qui gagneraient à être cartographier selon Bertrand Lévy : eu égard à « L’esprit des lieux, l’identité des régions, la personnalité des villes, le caractère des nations […] ; la littérature est irremplaçable pour cerner ces caractéristiques à travers le vécu, individuel et social » (Lévy, 2006).

Il va sans dire qu’à ce stade, le souci de l’ancrage pose et impose la complexité de l’appartenance géoculturelle. Il s’agit bien d’un engrenage dynamisé par le cycle réversible construction-destruction. La référence à la vie en communauté passerait nécessairement par l’accomplissement d’une altérité consubstantielle à l’autoprojection de l’individu dans une histoire, dans une identité, dans une mémoire, dans un rêve, dans un cauchemar, bref dans un monde où l’infiniment grand et l’infiniment petit se rapprochent à l’occasion d’une quête potentiellement ruée sur l’imaginaire et les structures artistiques et littéraires qui le desservent. E. Saïd l’a fait pour l’Orient, les manifestations de la diaspora également. Ainsi en serait-il lorsque la relation entre le singulier et le divers conclut à la phénoménalité de l’identité qui transcende la perception du territoire par la création d’une espèce de territorialité responsable de l’(a-)pesanteur du lien social selon le projet de l’individu, présidant à la définition de sa propre condition (voyage, mariage, exil, expatriation, études, etc.).

La vieille histoire de l’éducation ressort de cette mosaïque sous-tendue par la réciprocité connaissance-expérience. L’espace scolaire, professionnel ou universitaire en couvre les dimensions didactique, pédagogique, culturelle, psychologique et institutionnelle. Il est communément admis que la capitalisation des apprentissages s’observe dans le processus comme dans le produit. L’accompagnement formatif de même que l’épreuve sommative n’échappent pas à l’influence de la classe, de l’amphithéâtre, du laboratoire et de bien d’autres aires où se déroulent la transmission des savoirs et l’acquisition des habiletés. L’acte d’enseigner ou de former peut se faire de façon implicite, en l’absence même d’un contexte réglementé – notamment dans le cas de certains soft skills – par un transfert inconscient. Il peut se faire également de façon explicite dans un lieu aménagé pour répondre à des objectifs assortis de scénarios spécifiques. « Transfert » provient du latin « transferre » signifiant « porter d’un lieu à un autre ». Cette acception ayant évolué, renvoie désormais au « déplacement d’une personne ou d’une entité à une autre » (Larousse). Dans ses dimensions politique et sociale, l’acte de transférer consiste à « rendre les sujets capables d’utiliser ailleurs et à leur propre initiative ce qu’ils apprennent » (Meirieu et Delevay, 1994).

Avec l’avènement du XXIe siècle, le progrès technologique a révolutionné la notion de l’espace pédagogique. Les stratégies d’enseignement et de formation, au service du transfert de compétences grâce à la multitude des théories d’apprentissage, sont de plus en plus flexibles et innovantes. Du côté des modèles socioconstructivistes, l’espace traditionnel scolaire se prête à une configuration matérielle et physique certes, mais beaucoup plus au rapprochement du style d’enseignement du style d’apprentissage dans un entre-deux que L. Vygotsky appelle zone proximale de développement (1934) : une zone qui favorise « l’établissement d’un lien entre la théorie historique culturelle et la pratique enseignante » (Venet et al., 2016).

Qu’il s’agisse d’apprentissage formel ou informel, l’espace-classe se déploie intra-muros / extra-muros selon la nature de l’enseignement ou de la formation, selon le public-cible, selon les objectifs, selon les attentes, pour permettre le développement personnel (durable) sur les plans psychologique, comportemental, intellectuel, professionnel, etc.). Bien plus, l’ingénierie pédagogique moderne actualise la notion de l’espace en le situant à la charnière de deux types de dispositifs : le présentiel et le distanciel. Puisque la démocratisation de la technologie numérique a fait des millions voire des milliards de citoyen-n-e-s du monde des usagers connectés à des gadgets accaparants (tablettes, smartphones, ordinateurs, etc.), le déploiement du processus enseignement-apprentissage s’aligne à la cadence suivant des stratégies pédagogiques adaptées à la réalité nouvelle. Cet effort d’adaptation a permis de consolider certaines assises qui remontent à J. Dewey (« learning by doing ») puisqu’elles assoient « des relations transversales plus que hiérarchiques au sein de l’école et révise le sens de l’autorité […] des expériences fondamentales, une relation au monde concret, matériel, et par là même des expériences sensorielles et motrices indispensables au développement physique et intellectuel » (Blais et al., 2008).

Bref, le développement durable charrie les efforts et les rythmes de vie propres à chaque géographie dans le monde même si le rapport Brundtland y voit « un objectif à atteindre à l’échelle mondiale » (CMED, 1987). D’où la conciliation entre les spécificités de chaque territoire et la globalisation des politiques sous l’enseigne d’une éthique inaliénable, en tant qu’objectif parallèle qui permettrait aux officiels, aux élites comme aux citoyen-n-e-s du monde d’échanger et de créer des aires communes de dialogue.

Pour y réfléchir, le numéro 7 de la revue du RIRS propose les axes suivants sans prétendre à l’exhaustivité en comptant sur les possibilités de les élargir aux champs de recherche et/ou aux domaines professionnels des soumissionnaires :

• L’espace et le développement durable / à travers / dans la littérature
• L’espace et le développement durable / à travers / dans les arts
• L’espace et le développement durable / à travers / dans la philosophie
• L’espace et le développement durable / à travers / dans l’histoire des nations
• L’espace et le développement durable / à travers / dans l’éducation et la formation
• L’espace et le développement durable / à travers / dans le bien-être
• L’espace et le développement durable / à travers / dans les politiques d’aménagement
• L’espace et le développement durable / à travers / dans l’entrepreneuriat
• L’espace et le développement durable / à travers / dans la vie active
• L’espace et le développement durable / à travers / dans la technologie numérique
• L’espace et le développement durable / à travers / dans la recherche scientifique
• L’espace et le développement durable / à travers / dans le climat

Modalités de contribution

Les propositions d’articles doivent être au format WORD, sous forme de textes dont la longueur est comprise entre 2000 et 10000 caractères (espaces compris) ; toutefois, dans le cas d’articles scientifiques présentés canoniquement suivant le plan suivant :

1>Cadre théorique

2>Méthodologie

3>Résultats

4>Discussion

La longueur seuil est fixée à 20000 caractères (espaces compris).

• Les articles doivent être assortis de résumés rédigés en français n'excédant pas 350 mots avec 7 mots clés ; les soumissions en arabe ou en anglais doivent être doublées d’un résumé en français n’excédant pas 350 mots avec 7 mots clés également.
• Toute proposition non conforme à ces modalités ne sera pas prise en compte par le comité de coordination et ne bénéficiera pas d’un retour par notification.
• Les articles doivent être saisis en TimesNewRoman 12, sans interligne, justifié ;
• Format de page : A4, portrait ; marges 2,5 cm en bas, en haut, à droite, à gauche ;
• Les mots et expressions en langue étrangère doivent être saisis en italique ;
• Pour les références bibliographiques, les normes de l'APA seront de mise ; pour convertir ses références suivant ces normes, voici un site rapide d’accès : https://www.scribbr.fr/generateur-apa/
• Les auteurs doivent s'identifier en mentionnant : leurs noms complets, leurs affiliations et leurs emails ;
• Les propositions d’articles doivent être envoyées sur l’adresse : reseau.rirs.contact@gmail.com

Les modalités d’évaluation

Les propositions des soumissionnaires seront évaluées en double aveugle par un comité de lecture constitué d’enseignant-e-s chercheur-e-s publié-e-s à l’échelle nationale et internationale. Ces évaluations se feront sur la base d’une grille critériée portant sur la forme déclinée ci-dessus et la pertinence du fond par rapport à l’argumentaire.

Dates importantes 

• Lancement de l’appel : 19 mars 2023

• Dernier délai pour la réception des propositions d’articles : 17 juin 2023

• Envoi des articles et des grilles d’évaluation au comité de lecture : 19 juin 2023
• Réponses aux soumissionnaires et remise des évaluations du comité : 05 juillet 2023
• Dernier délai pour recevoir les articles définitifs : 12 juillet 2023
• Retour des articles au comité de lecture pour validation finale : 14 juillet 2023
• Renvoi définitif des articles au comité de coordination : 21 juillet 2023
• Mise en forme numérique du 7e numéro par le comité d’édition : 22 juillet 2023
• Publication du 7e numéro sur ZENODO : 24 juillet 2023

Les numéros précédents de la revue du RIRS sont référenciés sur zenodo.org et sur le site du RIRS.

Coordination du numéro 7 de la revue du RIRS

• Pr. Hicham Jirari Université Hassan II - Casablanca

E-mail : hicham.jirari@fstm.ac.ma

• Pr. Samia Belhaj Université Sidi Mohammed Ben Abdellah - Fès

E-mail : samiabel5@hotmail.com 

• Pr. Nabila Bhih Université Hassan II - Casablanca

E-mail : nabila.bhih@univh2c.ma 

• Pr. Elassaad Elharbaoui Université de Carthage - Tunis

E-mail institutionnel : elassaad.elharbaoui@isce.ucar.tn 

E-mail personnel : dr.elassaadelharbaoui@gmail.com 

• Pr. Driss El Omari Université Sidi Mohammed Ben Abdellah - Fès

E-mail : driss.elomari@usmba.ac.ma  

Comité de lecture (en cours)

• Pr. Aïcha Abdelouahed (UMP-Oujda)
• Pr. Saliha Amraoui (UHII-Casablanca)
• Pr. Samira Bahoum (UMV-Rabat)
• Pr. Sabrina Bannani (UVT-Tunis)
• Pr. Samia Belhaj (USMB-Fès)
• Pr. Nabila Bhih (UHII-Casablanca)
• Pr. Adil Boulahouajeb (UCD-El Jadida)
• Pr. Nadia Chafik (UHII-Casablanca)
• Pr. El Mostafa Ftouh (USMS-Beni Mellal)
• Pr. Driss El Omari (USMB-Fès)
• Pr. Elassaad Elharbaoui (ISCE-Carthage)
• Pr. Amel Ftita (UGAF-Gafsa)
• Pr. Adil Ghazali (UHII-Casablanca)
• Pr. Fethi Hichri (UT-El Manar)
• Pr. Sameh Hraieri (ISEFC-Tunis)
• Pr. Hicham Jirari (UHII-Casablanca)
• Pr. Abdellah Kaaouas (UCD-El Jadida)
• Pr. Btissam Legdali (UHII-Casablanca)
• Pr. Sara Mejdoubi (UIR-Rabat)
• Pr. Asmaa Mesrar (UHII-Casablanca)
• Pr. Ahmad Mousa (UP-Petra)
• Pr. Nabih Mohammed (USMB-Fès)
• Pr. Ratib Soujaa (USMB-Fès)