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Published on Thursday, June 01, 2023

Abstract

À l’heure où s’accroît l’importance, pour le devenir des individus, de l’accès à l’éducation et à la formation, se pose la question des conditions de l’investissement éducatif, de ses usages et de ses effets concrets, à la fois pour les décideurs politiques et technocratiques, les acteurs et actrices administratifs et académiques des établissements concernés, mais aussi les familles et les étudiant·es. Cette journée d’étude vise à éclairer les conditions dans lesquelles les alliances passées entre les élites réformatrices et les acteurs locaux et nationaux contribuent aujourd’hui à dessiner les contours du marché de l’enseignement supérieur, à mieux cerner la façon dont les familles, les élèves et les étudiant·es s’ajustent à cette nouvelle donne en mettant en place des stratégies spécifiques, et à analyser les conditions et les effets de l’injonction à l’internationalisation des parcours de formation.

Announcement

Argumentaire

À l’heure où s’accroît l’importance, pour le devenir des individus, de l’accès à l’éducation et à la formation, se pose la question des conditions de l’investissement éducatif, de ses usages et de ses effets concrets, à la fois pour les décideurs politiques et technocratiques, les acteurs et actrices administratifs et académiques des établissements concernés, mais aussi les familles et les étudiant·e·s. Cette journée d’études vise (1) à éclairer les conditions dans lesquelles les alliances passées entre les élites réformatrices et les acteurs locaux et nationaux contribuent aujourd’hui à dessiner les contours du marché de l’enseignement supérieur, (2) à mieux cerner la façon dont les familles, les élèves et les étudiant·e·s s’ajustent à cette nouvelle donne en mettant en place des stratégies spécifiques, et (3) à analyser les conditions et les effets de l’injonction à l’internationalisation des parcours de formation.

1) Investissements publics et marché de l’enseignement supérieur et de la recherche

Un premier volet de la réflexion visera à mieux comprendre la manière dont les pouvoirs publics nationaux contribuent, par différents moyens, à produire et à soutenir l’expansion d’un vaste marché de l’enseignement (Vinokur, 2012 ; Chevaillier et Pons, 2020), notamment dans le supérieur. Si le dynamisme de ce marché est alimenté par l’engagement d’acteurs privés — investisseurs institutionnels, entreprises de l’edu-business, banques (Casta, 2015 ; Bertron, 2019) — qui voient dans l’éducation et la formation un gisement potentiel de profits, il bénéficie aussi du soutien actif des États, qui s’appuient, depuis la fin des années 1990, sur un vaste éventail d’outils (organisationnels, juridiques, budgétaires) pour favoriser son développement.

De ce point de vue, le paysage de l’enseignement supérieur (en Europe mais pas uniquement) a été largement modelé par des élites réformatrices qui s’efforcent d’aligner les établissements sur des standards internationaux (Bruno, 2008 ; Leclerc-Olive, Scarfò Ghellab, Wagner, 2011). En France, l’État, pariant sur les effets bienfaisants de l’émulation, a ainsi favorisé la mise en concurrence des établissements publics et privés : en encourageant les investisseurs privés à développer leur offre de formation (via des agréments et des autorisations d’inscription au Répertoire national des certifications professionnelles), en incitant les établissements à s’auto-évaluer et à se comparer les uns avec les autres (avec les classements), en s’attaquant à des statuts jugés corporatistes (régime juridique des universités, recrutement du personnel académique), en subordonnant l’allocation des dotations à des exigences d’« excellence » en phase avec les attentes des grandes entreprises (gouvernance par la qualité, certification, etc.) ou encore en aiguillant discrètement les fonds publics vers les acteurs privés (appels à projets, soutien à l’alternance). Autant de processus qui pourront être documentés afin d’éclairer les conditions de formation de ce marché de l’enseignement supérieur (et de la recherche) et d’analyser la manière dont ces « investissements de forme » étatiques (Thévenot, 1986) ont été réappropriés localement. Car l’un des apports les plus remarquables des chercheur·e·s (Musselin, 2008 ; Aust et Crepy, 2009 ; Provini, Mayrargue et Chitou, 2020) est d’avoir mis en évidence (à rebours de l’image d’organisations subissant passivement les injonctions supranationales) le rôle déterminant joué par les acteurs et actrices locales (décideurs et décideuses politiques, responsables administratifs, managers universitaires) dans la mutation opérée par les établissements d’enseignement supérieur.

Seront donc ici bienvenues des contributions sur la façon dont les acteurs politiques et technocratiques contribuent à l’expansion d’un tel marché et dont ils trouvent, localement, des puissants relais à la mise en œuvre de leurs recommandations : sur quels instruments s’appuient-ils pour favoriser l’étalonnage et la concurrence des établissements ? Comment les solutions préconisées sont-elles retraduites et mises en œuvre localement (circulation de « bonnes pratiques », expérimentations…) ? Comment les étudiant·e·s sont-ils eux-mêmes mis en concurrence (Parcoursup ou MonMaster en France, par exemple, cf. Frouillou et al., 2019 ; Simioni & Steiner, 2022) et sont socialisé·e·s à ces nouvelles exigences ? Dans quelle mesure les indicateurs susceptibles de contrarier ce mode de gouvernance par la concurrence sont-ils confinés ou invisibilisés (cf. les Indicateurs de position sociale en France) ? Enfin, des contributions sur les résistances que suscite ce nouvel esprit concurrentiel — et l’ethos particulier qu’il requiert (Chambard, 2020) — sont également bienvenues.

2) Stratégies éducatives, sélection et investissements socialement différenciés dans l’enseignement supérieur

Le processus de massification scolaire a permis l’augmentation du nombre d’étudiant·e·s et la diversification des parcours dans l’enseignement supérieur (Albouy et Tavan, 2007). Bien qu’elles y soient accueillies, les populations les moins à l’aise pour s’y repérer et s’y orienter n’en ont pas moins été reléguées (Œuvrard, 1979) dans des formations universitaires disposant de moins de ressources pour socialiser les élèves originaires des classes populaires (Beaud, 2003). Cela dit, en dépit de parcours scolaires et sociaux contrastés, ces « enfants de la démocratisation » avaient tout au moins quelques chances d’échapper à leurs destins sociaux. Avec Parcoursup, l’État tend à ne plus assumer les coûts d’un possible échec scolaire ou de réorientations liées à une sélection a posteriori. Il préfère distribuer de façon préventive les élèves en les assignant à des places selon leurs passés scolaires (Bodin et Orange, 2019). Ce mode de sélection désavantage tout particulièrement les filles – bien que meilleures scolairement – et les élèves des classes populaires, qui tendent à s’autocensurer dans leurs choix d’orientation (Blanchard, Orange et Pierrel, 2016 ; Bugeja-Bloch et Couto, 2018). À partir de ces constats, nous souhaiterions interroger les conditions d’anticipation par les familles, les élèves et les étudiant·e·s de ces modalités de sélection, en explorant les diverses « rationalités » qui président à leurs choix et leurs investissements éducatifs.

La sélection dans l’enseignement supérieur induite par Parcoursup conduit en effet à donner la responsabilité aux élèves et aux familles dorganiser très en amont leur orientation scolaire (Chauvel, 2014). Certain·e·s appréhendent leur parcours scolaire de façon plus utilitariste (Couronné et al., 2022), par exemple en réalisant différents stages, bénévolat et activités culturelles valorisables scolairement et professionnellement, afin d’améliorer leur CV. Au sein de l’enseignement supérieur plus spécifiquement, l’inflation du nombre d’enseignements optionnels, le développement d’années d’études à l’étranger, des années de césure, le recours aux offres de formations privées ou à des formes d’apprentissage perçues comme plus « professionnalisantes », comme l’alternance, témoignent d’une diversification des voies d’accès à la formation et à l’emploi qui se font concurrence.

Au sein de cette offre, il est attendu que les étudiant·e·s, à la façon d’entrepreneurs et d’entrepreneuses, soient « actifs et actives » dans leur orientation, et qu’ils se façonnent un parcours personnalisé, le plus à même de témoigner de leur motivation et de la singularité de leur profil. Pour les y aider, des dispositifs marchands – salons de l’étudiant, presse spécialisée sur l’enseignement supérieur, palmarès des écoles, etc. – se chargent de les orienter. Dans les salons, les écoles privées, qui attirent à elles une part croissante des élèves notamment depuis la mise en place de Parcoursup, fabriquent des récits enchantés promettant de révéler les « talents » et de supposément mieux préparer que l’université à l’insertion sur le marché du travail (Oller, Pothet, Van Zanten, 2021). Le développement de l’offre scolaire privée interroge aussi les modes de financement des études, entre recours à des prêts étudiants et/ou à un salariat en-dehors des études (Pinto, 2014) ou intégré à la maquette des enseignements (stages, alternance, etc.)

Les injonctions à la « professionnalisation » des études produisent toutefois des effets différenciés sur les familles, selon leurs profils sociaux, leurs rapports aux études, ou encore leurs ancrages résidentiels. Il sagit alors de questionner la façon dont les divers investissements familiaux, en argent ou en temps, facilitent les transmissions des savoirs et des dispositions scolaires et avantagent les enfants dans les compétitions scolaires. On part du principe désormais acquis que la socialisation nest pas seulement « osmotique », mais quelle relève dinvestissements familiaux dirigés vers la réussite scolaire (Garcia, 2018).

Les stratégies éducatives organisent la transmission de certaines dispositions, parfois dans une visée utilitariste de substitution, de soutien, daccompagnement ou de renforcement de lapprentissage scolaire. On pense notamment au développement du coaching scolaire (Oller, 2021), au soutien scolaire, au recours à un personnel bilingue, ou encore à des temps de vacances valorisant lapprentissage des langues étrangères.

Mais on peut aussi questionner des investissements éducatifs en apparence moins directement orientés vers les performances scolaires comme dans le cas du surinvestissement des parents dans certaines activités extrascolaires élitistes (Laillier, 2017). Dans quelle mesure ces activités constituent-elles les lieux de développement de dispositions ascétiques, ou d’un goût de leffort (Garcia, 2018) dont on sait quelles sont décisives dans la formation des classes dominantes (Darmon, 2013) ? En quoi sont-elles aussi des lieux de construction d’un rapport au genre conforme (Mennesson, 2005) ? Comment ces pratiques sont-elles investies selon les groupes sociaux, les configurations familiales (Lahire, 1995) et selon le sexe de lenfant ?

Une dernière piste vise à questionner les investissements éducatifs plus directement liés à la dimension économique, lorsque les familles font des choix pour rentabiliser l’éducation de leurs enfants, comme une domiciliation permettant davoir accès à des établissements scolaires considérés comme réputés, ou bien des frais dinscription dans des établissements privés. Comment les familles anticipent-elles alors le financement des études des enfants ?

On sait que les familles de classes moyennes et supérieures ont tendance à développer des pratiques éducatives dirigées vers la réussite scolaire, visant à limiter les dissonances et à organiser un continuum entre le monde familial et scolaire. Comment alors les classes populaires, qui ont à la fois moins de ressources économiques et moins de ressources culturelles peuvent-elles investir scolairement (Blanchard et Cayouette-Remblière, 2011) ? Comment peuvent-elles compenser ? Existe-t-il par exemple des formes de socialisation sportive et culturelle, en apparence moins légitimes, qui constituent néanmoins, dans une certaine mesure, un lieu de fabrication de dispositions convertibles vers des réussites scolaires et professionnelle ? Il s’agit, en d’autres termes, de questionner la rentabilité scolaire des investissements éducatifs.

3) L’internationalisation des formations : une nouvelle dimension des investissements éducatifs ?

Si les mobilités internationales des étudiant·e·s ne sont pas un phénomène nouveau, puisqu’on en trouve notamment des traces à partir du XIIe siècle en Europe (Verger, 2008), elles demeurent, dès les premiers temps, réservées à une élite sociale, disposant de capitaux économiques et relationnels pour circuler au-delà des frontières nationales. A partir des années 1990, l’accélération des mobilités, dopée par la massification de l’enseignement supérieur et permise par la démocratisation des transports et le développement de programmes d’échanges (comme le programme Erasmus, créé en 1987), ne s’est pas nécessairement accompagnée d’une démocratisation de l’accès à l’internationalisation. Celle-ci dessine au contraire de nouvelles formes de distinctions selon le pays d’origine, le pays d’accueil, et le type de mobilité (Vincent-Lancrin, 2008), dans un contexte où l’injonction à s’internationaliser, pour des établissements en forte concurrence (Musselin, 2008), est croissante. La question de l’investissement peut donc être posée à deux niveaux : au niveau des institutions, d’une part, et au niveau des étudiant·e·s (et de leurs familles), d’autre part.

Les établissements d’enseignement supérieur sont ainsi fortement encouragés à s’internationaliser, selon des formes de plus en plus diversifiées et nécessitant un investissement plus ou moins important (Jamid et al., 2020). Il peut s’agir, pour des établissements publics comme privés, de proposer des cours en anglais, d’envoyer en stage ou en semestre d’échange à l’étranger les étudiant·e·s, de signer des doubles diplômes avec des universités étrangères, d’inaugurer des campus délocalisés, avec des modalités de collaboration qui varient selon les contextes. Ces différents dispositifs, qui entrent en compte dans l’évaluation des établissements, ont un coût et supposent parfois la collaboration avec des entreprises privées (Mary, 2020), pour attirer des étudiant·e·s internationaux ou favoriser le départ des étudiant·e·s français·e·s.

Du côté des étudiant·e·s et de leurs familles, envisager un séjour à l’étranger nécessite un investissement important, qui se fait parfois en amont de l’enseignement supérieur : séjours linguistiques, investissement dans l’apprentissage d’une langue étrangère, choix de cursus « internationaux » (tels que le baccalauréat international créé en 1969) (Dugonjic-Rodwin, 2022), choix d’établissements internationaux (Bertron, 2016), sont autant de stratégies socialement situées, visant à accumuler un capital international, qui agit comme une nouvelle forme de distinction (Wagner, 2020). Cet investissement se poursuit dans l’enseignement supérieur : les stages à l’étranger, les semestres d’échange, les cursus internationaux, dessinent autant de stratégies qui ne sont pas sans effets sur la trajectoire académique (Havet, 2017). Ces mobilités demeurent inaccessibles pour un grand nombre d’étudiant·e·s (Ballatore, 2010 ; Erlich, 2012, Erlich et al., 2021) : plus d’un·e étudiant·e sur deux citait les coûts financiers comme principal frein à la mobilité en 2020, devant le niveau de langue, cité par 30 % des étudiant·e·s (OVE, 2020).

La crise climatique et le développement du distanciel interrogent sur le devenir de ces mobilités étudiantes, dont les modalités pourraient évoluer en lien avec ces transitions. Nous souhaiterions ainsi encourager dans cet axe les contributions qui montrent comment l’internationalisation des formations est prise en compte (ou non) dans les investissements éducatifs, que ce soit au niveau des établissements ou des étudiants et leurs familles.

Modalités de contribution

Les propositions de communication (une page – 4000 signes – précisant les objectifs de la recherche, ses ressources théoriques, les méthodes mobilisées et les principaux résultats) seront envoyées à l’adresse suivante : aacinvestissementseducatifs@gmail.com

au plus tard le 23 juin 2023.

Comité d’organisation 

(Irisso, Université Paris-Dauphine – PSL) 

  • Samuel Bouron ;
  • Marie Carcassonne ;
  • Marion Clerc ;
  • Lisa Laurence ;
  • Sabine Rozier ;
  • Coline Soler (également IDHES ENS Paris-Saclay) ;
  • Elise Tenret ;
  • Timothée Vacher.

Références bibliographiques citées

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Ballatore, M., 2010. Erasmus et la mobilité des jeunes européens, Paris, PUF.

Beaud S., 2003. 80 % au bac... et après ?, Paris, Éditions La Découverte.

Bertron C., 2019. « Définir la valeur des écoles. L’acquisition de pensionnats privés suisses par une multinationale de l’éducation », Revue française de socio-économie, n° 23, 2019, p. 97-117

Bertron C., 2016. Les scolarités des fortunes internationales entre refuge et placement : socio-histoire des pensionnats privés suisses (Thèse de doctorat). Paris 1.

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Blanchard M., Orange S., Pierrel A., 2016. Filles + sciences = une équation insoluble? enquête sur les classes préparatoires scientifiques. Paris, Éditions Rue d’Ulm.

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Bugeja-Bloch F., Couto M.-P., 2018. « Le Parcoursup des filles. Classe et genre à l’université », La Vie des idées.

Casta A., 2015. « L’enseignement supérieur à but lucratif en France à l’aune des porosités public/privé : un état des lieux », Formation emploi, vol. 132, n° 4, 2015, p. 71-90.

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Wagner A.-C., 2020, La mondialisation des classes sociales, Paris, La Découverte.

Places

  • Université Paris-Dauphine, Place du Maréchal de Lattre de Tassigny
    Paris, France (75016)

Event attendance modalities

Hybrid event (on site and online)


Date(s)

  • Friday, June 23, 2023

Keywords

  • éducation, investissement, famille, étude supérieure, internationalisation, stratégie, marché de l'enseignement supérieur

Information source

  • Lisa Laurence
    courriel : aacinvestissementseducatifs [at] gmail [dot] com

License

CC0-1.0 This announcement is licensed under the terms of Creative Commons CC0 1.0 Universal.

To cite this announcement

« Investissements éducatifs », Call for papers, Calenda, Published on Thursday, June 01, 2023, https://doi.org/10.58079/1b9v

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