La notion centrale à laquelle est consacrée ce numéro d’Action didactique, celle de médiation, est polymorphe et employée dans de nombreux disciplines et champs de recherche en sciences humaines et sociales (sciences de l’éducation et de la formation, sciences du langage, sociologie, psychologie, traductologie ou bien encore philosophie). Les définitions sont, de fait, nombreuses et ne se recoupent que partiellement tout comme les acceptions, les formes et les fonctions qu’elle peut prendre – entre autres médiation scolaire, pédagogique, sociale, psychologique, linguistique, ou bien encore (inter et/ou socio-) culturelle. Notre objectif, dans ce numéro, est précisément de mettre en lumière ces activités collaboratives et les stratégies de médiation telles qu’elles sont actualisées dans les pratiques langagières des participant·e·s dans différentes situations d’apprentissage, tant formelles, guidées par un·e enseignant·e en contexte institutionnel qu’informelles.

Argumentaire

Action didactique - volume 7 Numéro 1 - juin 2024 (14ème numéro)

La notion centrale à laquelle est consacrée ce numéro d’Action didactique, celle de médiation, est polymorphe et employée dans de nombreux disciplines et champs de recherche en sciences humaines et sociales (sciences de l’éducation et de la formation, sciences du langage, sociologie, psychologie, traductologie ou bien encore philosophie). Les définitions sont, de fait, nombreuses et ne se recoupent que partiellement tout comme les acceptions, les formes et les fonctions qu’elle peut prendre – entre autres médiation scolaire, pédagogique, sociale, psychologique, linguistique, ou bien encore (inter et/ou socio-) culturelle (Brudermann et al., 2018 ; Lorilleux & Huver, 2018 ; Puren, 2019).

Comment, dans cette configuration complexe, faire de la médiation un objet de réflexion didactique à part entière ?

Nous prenons le parti de cibler ici la réflexion sur l’enseignement et l’apprentissage du français langue étrangère ou seconde (désormais FLE/S) et de partir des propositions de ces référentiels largement diffusés dans le champ que sont le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (désormais CECR, 2001) et le Volume Complémentaire du CECR (désormais Volume complémentaire, 2018, actualisé en 2020), tout en adoptant une distance critique nécessaire (à l’instar de Silva, 2011 ; Longuet & Springer, 2021 et de Rosen-Reinhardt, Reinhardt & Robert, 2022). Nombre de critiques ont en effet porté sur la manière dont la dimension conflictuelle est gommée dans ces descripteurs, sur l’absence d’épaisseur historique caractérisant habituellement les relations dans un groupe, sur l’absence de possibilité pour une locutrice ou un locuteur de renoncer à participer aux activités de médiation ou bien encore sur la possibilité d’un étalonnage et d’une distribution en niveaux des actions de médiation (Coste & Cavalli, 2018 ; Huver, 2018 ; Levy & Zarate, 2003 ; Puren, 2019). Pour dépasser ces limites, nous souhaiterions nous appuyer sur trois parcours réflexifs complémentaires effectués depuis la parution du CECR.

Un premier parcours permet de cerner, de manière synthétique, l’évolution de la notion de médiation, du CECR au Volume complémentaire. Restreinte à l’interprétation (orale), à la traduction (écrite), au résumé, et à la reformulation dans le CECR, sans grilles ni descripteurs spécifiques proposés en 2001, elle est sur le devant de la scène dans le Volume complémentaire : 19 échelles sont proposées pour décrire les activités de médiation et 5 pour les stratégies (voir le tableau en pièce jointe), avec une précision concernant les langues dans lesquelles peut s’effectuer la médiation (au sein d’une même langue ou entre plusieurs langues)¹ et une prise en compte affirmée de la dimension sociale (North & Piccardo, 2016). 

Un autre parcours autour de la notion de médiation, proposant un niveau macro, est celui effectué par Coste et Cavalli (2018)² qui développent alors un modèle de l’action de médiation fondé sur une trilogie notionnelle (la mobilité dans laquelle est engagée le sujet, les communautés que ce sujet rencontre au cours de cette expérience de mobilité et l’altérité dont il fait l’expérience lors de ces rencontres) et qu’ils cadrent de la manière suivante :

L’adaptation culturelle et linguistique ne va pas de soi et il importe que diverses modalités de médiation facilitent pour l’acteur social sa mobilité, son inclusion dans les communautés, son appréhension de l’altérité. Dans tous les cas, l’action de médiation tend, dans sa définition la plus générale, à réduire la distance entre deux pôles³, distants ou en tension. Quelles que soient ses modalités, la médiation est posée soit comme visant l’accès à des informations et connaissances : médiation cognitive, soit comme contribuant à l’interaction, à la qualité de l’échange, à la résolution de conflits : médiation relationnelle. Ces deux formes, cognitive et relationnelle, non exclusives et souvent combinées, passent pour l’essentiel par une activité langagière de médiation (celle-là même, mais sensiblement étendue, que le CECR avait définie). (par. 9)

Via ces activités de médiation, les acteurs sociaux, au sein d’une communauté, développent ainsi une capacité d’intervention dans et sur leur environnement et se préparent collectivement à la vie en société.

Un pas complémentaire est franchi avec le parcours proposé par Longuet et Springer (2021), en faveur d’une perspective didactique socioculturelle (et sociosémiotique) fondée sur les notions de médiation et de collaboration. Le tableau suivant met en regard ces propositions : le niveau macro proposé par Coste et Cavalli ainsi que la typologie du Volume complémentaire.

(Voir tableau en pièce jointe)

Notre objectif, dans ce numéro, est précisément de mettre en lumière ces activités collaboratives et les stratégies de médiation telles qu’elles sont actualisées dans les pratiques langagières des participant·e·s dans différentes situations d’apprentissage, tant formelles, guidées par un·e enseignant·e en contexte institutionnel qu’informelles, développées dans le cadre de diverses formes de communication ne relevant pas spécifiquement d’activités didactiques (Babault, Grabowska & Rivens Mompean, 2022).

Nous rejoignons ici Silva et Brougère (2016) pour adopter la définition de l’apprentissage informel développée par Sockett (2015, p.18) : « toute activité entreprise en dehors d’un quelconque contexte académique impliquant l’utilisation de ressources qui ne sont pas conçues comme des outils pédagogiques, et qui conduit au développement du système langagier en L2 d’un apprenant » tout en l’ajustant en y incluant deux aspects essentiels : a) la dimension formelle ou informelle renvoie moins à l’apprentissage lui-même qu’à la situation dans laquelle l’apprentissage a lieu ; b) le degré de formalisation est extrêmement variable au sein du continuum formel/informel. Dans ce numéro, nous choisissons ainsi d’évoquer des situations formelles et informelles d’apprentissage (en complément des expressions « apprentissages formels/informels », « formel/informel »). Nous proposons de surcroît d’adopter, pour certains dispositifs articulant imbriquant formel et informel, le terme de situation (in)formelle d’apprentissage (Rosen-Reinhardt, Porquier, Denier, Leboucher, 2023, à paraître) et nous nous intéressons en particulier à ces situations spécifiques à l’intersection du formel et de l’informel.

Un faisceau de questions est associé à ce positionnement : selon les situations, quelle est la nature des activités et des stratégies de médiation développées ? Quelles en sont les modalités et les enjeux (Aden, Delorme & Nicolas, 2023 ; Liddicoat et al., 2023) ? Quelle place, quelle mise au travail et quelle gestion du conflit (au sens herméneutique du terme, voir notamment Debono 2010 et 2011) dans ces activités ? Quelle articulation entre ces activités de médiation et la (co-)construction du sens ? Comment alors faire sens en commun ? Quels dispositifs mettre en place pour susciter des activités collaboratives et des stratégies de différente nature ?

Pour ce numéro de la revue Action Didactique, nous sollicitons ainsi des contributions ancrées dans diverses situations de l’enseignement et de l’apprentissage du FLE/S (avec néanmoins une ouverture sur la didactique du français en général et les situations de français sur objectifs spécifiques et universitaires ainsi que de français langue professionnelle, suivant en cela le cadrage de la revue) au carrefour des sciences du langage et des sciences de l'’éducation et de la formation, permettant non seulement de faire un point sur l’état des connaissances à ce jour concernant les activités et stratégies de médiation mais également de problématiser les liens qui peuvent être faits entre médiation et (co-)construction du sens dans différentes situations formelles et informelles d’apprentissage, notamment dans la perspective d’une exploitation didactique de la médiation et d’une formation à la médiation.

Ces contributions pourront s’inscrire dans l’un des trois axes suivants :

Axe 1 : Nature, modalités et enjeux des activités et stratégies de médiation au cours des situations formelles d’apprentissage

Dans cet axe 1, trois angles de réflexion (les activités et les stratégies de médiation dans les relations entre apprenant·e·s, dans les relations entre apprenant·e·s et enseignant·e·s et dans les manuels) devraient permettre d’opérer des éclairages nuancés concernant la médiation à l’œuvre en classe de langues sur :

• les activités de médiation entre apprenante·s avec un éclairage sur les activités réalisées par les apprenant·e·s lors d’activités collaboratives ;
• les activités de médiation entre apprenante·s et enseignant·e·s avec un éclairage sur la langue partagée pour et par le travail commun d’enseignement-apprentissage (voir notamment Stambouli & Belkacemi, 2019 ; Ammouden & Ammouden, 2018) ;
• les activités de médiation proposées dans les manuels avec un double éclairage sur la médiation proposée dans – et assurée par – les consignes du manuel.

Axe 2 : Nature et enjeux des activités et stratégies de médiation au cours des situations (in)formelles d’apprentissage

Dans cet axe 2, les contributions s’intéresseront à différentes dimensions des activités et des stratégies de médiation réalisées notamment :

• dans les jeux ou dans le jeu théâtral : quelle « expérience en acte de la co-construction du sens » (Aden, 2012), quelle dynamique du lien s’effectue lors des activités de médiation, d’un continuum allant de l’empathie à « la compétition et la tricherie » (Silva, 2008, p. 77), en passant par l’expression des émotions ?
• plus généralement dans les activités informelles : comment rendre les apprenant.e.s sensibles aux différents types d’apprentissages sans pourtant formaliser les activités de médiation réalisées (Oliveira Santos, 2022) ?
• dans des situations didactiques particulières, aux frontières des situations formelles d’apprentissage : quel est l’impact de telles situations didactiques (par exemple une visite scolaire au musée), impliquant des déplacements de lieux, de temporalité, voire d’institutions, sur l’activité des participant-e-s impliqué-e-s (Cohen-Azria & Dias-Chiaruttini, 2015 ; Sénécail, à paraître) ?

Axe 3 : Nature et enjeux d’une formation aux activités et stratégies de médiation dans des situations (in)formelles d’apprentissage

Cet axe 3 donnera la place aux analyses de projets et de dispositifs spécifiques visant la formation aux activités de médiation, par exemple des projets institutionnels en lien direct avec le CECR tels que le projet du Centre européen pour les langues vivantes, « Médiation dans l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation des langues », visant à élaborer un Guide du professeur pour les enseignant·e·s de langues étrangères (de l’enseignement primaires et secondaires)⁵, ou bien encore l’initiative RELANG (Relier les curriculums, les tests et les examens de langues au Cadre européen commun de référence) avec des formations souhaitant « Explorer les moyens de tester la médiation et les compétences pluriculturelles et plurilingues en classe »⁴. Plus généralement, les contributions s’attacheront à proposer des éléments de réponse aux questions suivantes : 

• quel impact de cet « artefact médiateur » qu’est le dispositif (Montandon, 2015, p. 11) – mobilisant ou non le numérique – sur les processus de transformation des comportements, des rapports aux savoirs et des rapports aux autres des apprenante·s, des enseignant·e·s et des autres acteurs impliqués (Rosen-Reinhardt, Porquier, Denier & Leboucher, à paraître ; Rivens-Mompéan & Eisenbeis, 2022 ; Zaid, 2017) ?
• quelle(s) réflexion(s) mener sur les manières d’apprendre à collaborer, sur les pratiques d’action de médiation et d’interactions tout autant structurées qu’informelles (Condette, 2023) 
• quelle formation à la (gestion de la) médiation et quels outils pour se former ?

Échéancier

• Juin 2023 : lancement de l’appel à contributions 

• 1er décembre 2023 : date limite de réception des articles dans leur version préliminaire

• Fin décembre : envoi aux auteurs des conclusions des expertises du Comité scientifique du numéro 14
• 15 février 2024 : réception des articles remaniés
• Février - mars 2024 : expertises
• Mars - avril 2024 : envoi aux auteurs des conclusions des expertises du Comité scientifique du numéro 14 sur les articles remaniés
• 2 mai 2024 : réception des articles définitifs
• Juin 2024 : parution du numéro

Modalités de contribution

Les propositions de contribution, sous forme d’articles entiers, ayant entre 30 000 et 40 000 caractères, espaces compris, doivent être obligatoirement et exclusivement soumis par le site de la revue sur ASJP : https://www.asjp.cerist.dz/en/PresentationRevue/843 avant le 1^er décembre 2023.

Elles doivent être accompagnées d’une bio-bibliographie succincte de l’auteur·e ou des auteur·e·s de l’article (Il est souhaitable que les auteur.e.s s’inspirent de la manière selon laquelle les présentations des auteurs s’effectuent habituellement pour Action didactique).

Les manuscrits doivent respecter la politique de publication, le protocole de rédaction et la feuille de style consultables sur le site de la revue. Les propositions doivent être originales sans la moindre violation des droits d’auteurs (plagiat).  Les auteurs doivent d’ailleurs signer et envoyer le contrat de publication par l’adresse action.didactique@gmail.com 

Pour toute demande de renseignements supplémentaires, veuillez contacter les responsables de la revue par l’adresse : action.didactique@univ-bejaia.dz

La revue applique l’évaluation en double aveugle par les pairs. Les coordonnateurs du numéro choisiront enfonction de la problématique qui sous-tend l’article deux évaluateurs parmi lecomité scientifique permanent de la revue Action didactique.

Coordination

• Evelyne Rosen-Reinhardt (Université de Lille) 
• Haydée Silva (Université naaationale autonome du Mexique)

Comité scientifique

• Attika-Yasmine Abbes-Kara (ENS-Bouzaréah - Algérie)
• Dris Ablali (université Lorraine - France)
• Laura Abou Haidar (université Grenoble Alpes - France)
• Ouardia Aci (université Blida 2 - Algérie)
• Asmae Afnakar (université Moulay Ismaïl de Meknès - Maroc)
• Salah Ait Challal (université Tizi-Ouzou - Algérie)
• Karima Ait Dahmane (université Alger 2- Algérie)
• Mokrane Ait Djida (université Chlef - Algérie)
• Zakia Ait Moula (université Bejaia - Algérie)
• Hania Akir (université Bejaia - Algérie)
• Amar Ammouden (université Bejaia - Algérie)
• M’hand Ammouden (université Bejaia- Algérie)
• Saliha Amokrane (université Alger 2- Algérie)
• Virginie André (université de Lorraine - France)
• Maria Helena Araújo et Sá (université Aveiro - Portugal)
• Abdenour Arezki (université Bejaia - Algérie)
• Safia Asselah Rahal (université d'Alger 2- Algérie)
• Christine Barré-De Miniac (université Grenoble - France)
• Wafa Bedjaoui (université Alger 2 - Algérie)
• Mourad Bektache (université Bejaia - Algérie)
• Mounya Belhocine (université Bejaia - Algérie)
• Hassiba Benaldi (université Alger 2- Algérie)
• Lydia Benbelaid (université Bejaia- Algérie)
• Nabila Benhouhou (ENS/LSH-Bouzaréah- Algérie)
• Boumediene Benmoussat (université Tlemcen - Algérie)
• Mahmoud Bennacer (université Bejaia- Algérie)
• Farid Benramdane (université Boumerdès - Algérie)
• Bachir Bessai (université Bejaia - Algérie)
• Nicole Blondeau (université Paris VIII, Saint-Denis - Algérie)
• Serge Borg (université Franche-Comté - France)
• Ahmed Boualili (université Tizi-Ouzou - Algérie)
• Jean-Paul Bronckart (université de Genève - Suisse)
• Cristelle Cavalla (université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 - France)
• Ibtissem Chachou (université de Mostaganem - Algérie)
• Francine Cicurel (université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 - France)
• Claude Cortier (université Lyon - France)
• Foudil Dahou (université Ouargla - Algérie)
• Abdelouahab Dakhia (univ. Biskra - Algérie)
• Bertrand Daunay (université Lille 3 - France)
• Maddalena De Carlo (université Cassino et sud du Latium - Italie)
• Isabelle Delcambre (université Lille 3 - France)
• Jean-François De PIETRO (IRDP, Neuchâtel, Suisse)
• Anne-Marie Dionne (université d’Ottawa – Canada)
• Joaquim Dolz-Mestre (université de Genève - Suisse)
• Pierre Fonkoua (ENS de Yaoundé - Cameroun)
• Claude Germain (université du Québec à Montréal - Canada)
• Sonia Gerolimich (université degliStudi di Udine - Italie)
• Mohand Haddad (université Bejaia - Algérie)
• Souheila Hedid (université Constantine 1 - Algérie)
• Latifa Kadi (université Annaba - Algérie)
• Djamal Kadik (univ- Media - Algérie)
• Erdogan Kartal (université Uludag de Bursa- Turquie)
• Malika Kebbas (université Blida 2 - Algérie)
• Nadir Lalileche (université Béjaia- Algérie)
• Soufiane Lanseur (université Bejaia - Algérie)
• Eliane Lousada (université de São Paulo- Algérie)
• Abdelouahed Mabrour (université El Jadida - Maroc)
• Gaouaou Manaa (université Batna - Algérie)
• Jean-Marc Mangiante (univ. d'Artois - France)
• Pierre A. Martinez (université Paris VIII Saint-Denis - France)
• Samir Marzouki (université de Manouba - Tunisie)
• Bruno Maurer (université Montpellier 3 - France)
• Silvia Melo-Pfeifer (université Hamburg – Allemagne)
• Hakim Menguellat (université Blida 2 - Algérie)
• Driss Meskine (université Moulay Ismaïl de Meknès - Maroc)
• Muriel Molinié (université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 - France)
• Kaci Moualek (université Tizi-Ouzou - Algérie)
• Eleonora Nikolaeva (MSIIR, Moscow – Russie)
• Christos Nikou ( université du Pirée – Grece)
• Aldjia Outaleb-Pellé (université Tizi-Ouzou- Algérie)
• Chantal Parpette (univ- Lyon 2 - France)
• Marie-Christine Pollet (université Libre de Bruxelles - Belgique)
• Christian Puren (université Saint Etienne - France)
• Jean-Jacques Richer (université Bourgogne - France)
• Marielle Rispail (université Saint Etienne - France)
• Evelyne Rosen (université de Lille - France)
• Nabil Sadi (université Bejaia - Algérie)
• Fatima Zohra Sakrane (université Béjaia - Algérie)
• Bernard Schneuwly (université Genève - Suisse)
• Haydée Silva (université Nacional Autónoma de México - Mexique)
• Marie Manuelle da Silva (université de Aveiro, Portugal)
• Dalil Slahdji (université Bejaia - Algérie)
• Zahir Sidane (université Bejaia - Algérie)
• Chérif Sini (université Boumerdès - Algérie)
• Valérie Spaëth (université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 - France)
• Doina Spita (université Al.I.Cuza de IASI, Roumanie)
• Radia Touati (université Bejaia - Algérie)
• Sara Vecchiato (université degli Studi di Udine - Italie)
• Monica Vlad (université Ovidius de Constanta, Roumanie).

Bibliographie indicative

• Aden, J. (2012). La médiation linguistique au fondement du sens partagé : vers un paradigme de l’enaction en didactique des langues, Études de linguistique appliquée, 167, 267-284. http://www.cairn.info/revue-ela-2012-3-page-267.htm.
• Aden, J., Delorme, V. & Nicolas, L. (dirs) (2023). Médiations dans l’enseignement des langues. Perspectives translangagières et transculturelles. Éditions Le Manuscrit.
• Ammouden, A. & Ammouden, M. (2018), Cultures éducatives, plurilinguisme et littératie : de la complexité de l’enseignement du français. Action didactique, 2, 6-15. www.univ-bejaia.dz/action-didactique/pdf/ad2/Ammouden-Ammouden.pdf
• Babault, S., Grabowska, M. & Rivens Mompean, A. (dirs.). (2022). Apprentissage formel et informel des langues : quelles articulations ?  Recherches en didactique des langues et des cultures, 20(1).  https://doi.org/10.4000/rdlc.11780
• Brudermann, C., Aguilar, J., Miras, G., Abendroth-Timmer, D., Schneider, R. & Xue, L. (2018). Caractériser la notion de médiation en didactique des langues à l’ère du numérique : apports d’une réflexion plurielle en ingénierie(s), Recherches en didactique des langues et des cultures, 15(2). http://journals.openedition.org/rdlc/3028
• Cohen-Azria,  C. & Dias-Chiaruttini, A. (2015). Analyser les contenus en jeu dans la visite scolaire au musée : questions méthodologiques. Dans B. Daunay, C. Fluckiger & R. Hassan (dirs.), Les contenus d’enseignement et d’apprentissage. Approches didactiques. Presses Universitaires de Bordeaux, 161-175.
• Condette, S. (2023). La place des acteurs dans la recherche collaborative. Étude du dispositif de médiation par les pairs en milieu scolaire : modalités et perspectives du faire-ensemble. Recherches en éducation, 51. http://journals.openedition.org/ree/11649
• Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Didier. https://rm.coe.int/16802fc3a8
• Conseil de l’Europe (2020). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire. https://rm.coe.int/cadre-europeen-commun-de-reference-pour-les-langues-apprendre-enseigne/1680a4e270
• Coste, D. & Cavalli, M. (2015). Education, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation de l’école. Conseil de l’Europe. https://rm.coe.int/education-mobilite-alterite-les-fonctions-de-mediation-de-l-ecole/16807367ef#:~:text=Les%20actions%20de%20m%C3%A9diation%2C%20%C3%A0,s’int%C3%A9grer%20et%20participer%20aux
• Coste, D. & Cavalli, M. (2018). Retour sur un parcours autour de la médiation, Recherches en didactique des langues et des cultures, 15(2). http://journals.openedition.org/rdlc/2975
• Couture-Matte, R., Daigle, C. & Chabot, I. (2021). La médiation dans le contexte de l’apprentissage d’une langue seconde : origines et perspectives. Revue internationale du CRIRES / CRI_SAS international Journal, 5(2), 74-85. https://doi.org/10.51657/ric.v5i2.51251
• Debono, M. (2010). De l’intérêt de l’herméneutique pour repenser l’interculturel en classe de français juridique. Dans P.  Blanchet & D. Coste (dirs.), Regards critiques sur la notion d’ «interculturalité». Pour une didactique de la pluralité linguistique et culturelle. L’Harmattan, 149-172.
• Debono, M. (2011). Pour une pédagogie du conflit en Chine ? Synergies Chine, 6, 127-140. http://gerflint.fr/Base/Chine6/debono.pdf.
• Huver, E. (2018). Penser la médiation dans une perspective diversitaire, Recherches en didactique des langues et des cultures, 15(2). http://journals.openedition.org/rdlc/2964
• Lévy, D. (2003). Médiation, didactique des langues et subjectivité. Le français dans le monde. Recherches et applications, 33 : La médiation et la didactique des langues et des cultures, 10-23.
• Levy, D. & Zarate, G. (2003). La médiation dans le champ de la didactique des langues et des cultures. Le français dans le monde. Recherches et applications, 33 : La médiation et la didactique des langues et des cultures, 186-189.
• Liddicoat, A. et al. (dirs.) (2023). La médiation interculturelle en didactique des langues et des cultures. Éditions des archives contemporaines.
• Longuet, F. & Springer, C. (2021). Autour du CECR Volume complémentaire (2018) : médiation et collaboration. Une didactique de la relation écologique et sociosémiotique. Éditions des archives contemporaines.
• Lorilleux, J. & Huver, E. (2018). Quelles médiations en didactique des langues et des cultures ?  Recherches en didactique des langues et des cultures, 15(3). http://journals.openedition.org/rdlc/3224
• Montandon, C. (2015). Essai de modélisation des dispositifs pédagogiques en lien avec des besoins éducatifs particuliers. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 72, 1-12.
• North, B. & Piccardo, E. (2016). Élaborer des descripteurs illustrant des aspects de la médiation pour le Cadre européen commun de référence pour les langues. Conseil de l’Europe. http://rm.coe.int/elaborer-des-descripteurs-illustrant-des-aspects-de-la-mediation-pour-/1680713e2d
• Oliveira Santos, D. (2022). Revisiter l’apprentissage informel en articulant des définitions de l’apprentissage par le prisme de la conscience. Recherches en didactique des langues et des cultures, 20(1). http://journals.openedition.org/rdlc/11305
• Puren, C. (2019). L’outil médiation en didactique des langues-cultures : balisage notionnel et profilage conceptuel. www.christianpuren.com/mes-travaux/2019b
• Rivens Mompean, A. & Eisenbeis, M. (2022). La métacognition au service de l’intégration des apprentissages informels dans un dispositif d’autoformation guidée. Recherches en didactique des langues et des cultures, 20(1) . http://journals.openedition.org/rdlc/11389
• Rosen-Reinhardt, E. (2008). Les activités de médiation au service du perfectionnement des compétences d’interprètes de conférences en formation : illustration d’un mode de contextualisation du CECR. Travaux de didactique du français langue étrangère, 59, 134-151.
• Rosen-Reinhardt, E., Reinhardt, C. & Robert J.-P. (2022). Faire classe en FLE. Une démarche actionnelle et pragmatique / nouv. éd., revue et augmentée). Hachette FLE.
• Rosen-Reinhardt, E., Porquier, R., Denier, C. & Leboucher-Dufour P. (2023). L’atelier de conversation en milieu homoglotte : un micro-dispositif formalisant l’informel ? Mélanges CRAPEL, 44(1), à paraître en juin 2023.
• Sénécail, A. (à paraître),  Dires des guides durant les visites scolaires au musée de sciences : quelle place pour la familiarisation muséale ? Recherches en didactiques, 35.
• Silva, H. (2011). De l’illusion d’univocité à la revendication de la polyphonie : pour des lectures plurielles du Cadre européen commun de référence pour les langues, Synergies Europe, 6, 27-37.
• Silva, H. (2008). Le jeu en classe de langue. CLE international.
• Silva, H. & Brougère, G. (2016). Le jeu entre situations formelles et informelles d’apprentissage des langues étrangères. Synergies Mexique, 6, 57-68. https://gerflint.fr/Base/Mexique6/silva_brougere.pdf  
• Six, J.-F. (2001) [1990]. Le temps des médiateurs. Seuil.
• Sockett, G. (2015). La prise en compte des apprentissages informels. Mélanges CRAPEL, 36, 125-135.
• Stambouli, M. & Belkacemi, A. (2019). Le passage de L1 à L2 à l’école primaire en Algérie : une médiation tacite ? Travaux de Didactique du Français Langue Étrangère, 73. https://doi.org/10.34745/numerev_1299
• Zaid, A. (2017). Élaborer, transmettre et construire des contenus. Perspective didactique des dispositifs d'éducation et de formation en sciences et technologie. Presses Universitaires de Rennes.
• Zarate, G. (2003). La médiation en situation de tension identitaire. Le français dans le monde. Recherches et applications, 33 : La médiation et la didactique des langues et des cultures, 173-184.
• Zarate, G., Gohard-Radenkovic, A., Lussier, D. & Penz, H. (dirs.) (2003). Médiation culturelle et didactique des langues.  Conseil de l’Europe.

Notes

1. Un cadrage supplémentaire peut de fait être effectué, qui vise à mettre en évidence les configurations dans lesquelles vont prendre place de telles activités de médiation. Ces activités croisent en effet oral et écrit selon quatre grandes configurations : passage de l’oral à l’oral ; passage de l’oral à l’écrit ; passage de l’écrit à l’oral ; passage de l’écrit à l’écrit ; en outre, pour chacune de ces configurations, un jeu sur la langue de départ (Langue A, langue B ou une autre langue) et la langue d’arrivée (Langue A, langue B ou une autre langue) est envisageable (Rosen-Reinhardt, 2008).

2. Auteurs également d’une étude intitulée Education, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation à l’école (Coste & Cavalli, 2015) proposant une relecture du dispositif conceptuel du CECR, dans la perspective d’une actualisation des échelles de descripteurs.

3. Ces deux pôles (voire plus de deux pôles) relèvent, selon ces auteurs, de la méconnaissance, du conflit ou bien encore de l’inadaptation d’une des parties aux requis de l’autre.

4. ECML/CELV > ECML-Programme > Programme 2020-2023 > Mediation in teaching and assessment > TEAM AND PARTNERS

5. Voir https://eduscol.education.fr/document/42874/download?attachment et https://www.france-education-international.fr/document/cel-juin2021