La pratique théâtrale amène l’être humain à vivre une expérience esthétique unique, qui active son imagination sous divers angles créatifs. Afin de lui permettre de s’engager pleinement dans les différents processus de création proposés, il est donc essentiel que l’artiste pédagogue instaure un climat de confiance, dans un espace protégé, ce que Winnicott nomme l’espace potentiel. Quelles sont les actions pédagogiques et artistiques permettant de créer un espace, intime d’abord, mais pouvant également permettre de s’ouvrir à l’autre, au partenaire de jeu et au groupe, puis au spectateur ?

Argumentaire

La pratique théâtrale amène l’être humain à vivre une expérience esthétique unique, qui active son imagination sous divers angles créatifs. Afin de lui permettre de s’engager pleinement dans les différents processus de création proposés, il est donc essentiel que l’artiste pédagogue instaure un climat de confiance, dans un espace protégé, ce que Winnicott nomme l’espace potentiel. « Cet espace ni complètement objectif, ni complètement subjectif n’est pas questionné et de ce fait est un lieu neutre où le sentiment d’être se solidifie, où l’individu peut faire l’expérience de sa vie. Chez l’individu […], cet espace retrouvé dans l’art […], lui permettra de se sentir réel et de maintenir une certaine continuité d’existence indissociable de la créativité » (Fournier, 2011, p. 25). Dès lors, comment instaurer un tel climat de confiance ? Quelles sont les actions pédagogiques et artistiques permettant de créer un espace, intime d’abord, mais pouvant également permettre de s’ouvrir à l’autre, au partenaire de jeu et au groupe, puis au spectateur ? 

Dans un contexte d’atelier de théâtre, menant ou non à une représentation théâtrale, la pédagogie de l’artiste peut offrir un cadre structurant à l’individu. Par la médiation, il peut alors faire un pont entre son monde intérieur et le monde extérieur. Ce faisant, les ateliers de théâtre deviennent, pour les personnes participantes, « un espace transitionnel où une pluralité de subjectivités s’exprime au sein d’une même réalité. De cette manière, [toutes les personnes] quels que soient leurs niveaux de développement [peuvent] être réunies par cette utilisation d’un espace neutre d’expérience, où le désir a lieu d’être, où la singularité [de chacune] est traitée tout en permettant un vivre-ensemble nécessaire et enrichissant » (Ibid., p. 28). Cet espace neutre, protégé par la mise en place d’un climat de confiance, favorise ainsi l’ouverture à l’imaginaire. Pour y arriver, une prise en compte de la singularité des individus est nécessaire, car « dans cette aire réservée à la médiation, les différences sont sublimées et accordées par l’ouverture des barrières imaginaires de chacun » (Ibid., p. 40). 

Cet espace transitionnel, selon Winnicott (1975), dépend de trois conditions : la réciprocité des relations, la confiance et la fiabilité, et l’aspect informel de l’aire intermédiaire. Comment l’artiste pédagogue peut-il mettre en place une aire de jeu partagée où il est possible « d’établir des relations dans un mouvement d’appropriation mutuelle de l’activité symbolique dans le jeu créatif » (p. 95) ? Quelles conditions peuvent interrompre l’apprentissage de la confiance envers l’autre ? Finalement, est-ce que « l’aspect informel de l’espace transitionnel rend possible l’appropriation de règles du jeu par la création (pour jouer, il faut des règles) ? » (Parazelli, 1995. p. 295)

Ce lieu des possibles pour créer ensemble devient aussi un espace poétique concrétisé par la présence des individus en relation affective. Pour Bachelard (1961), « quelle que soit l’affectivité qui colore un espace, qu’elle soit triste ou lourde, dès qu’elle est exprimée, poétiquement exprimée, la tristesse se tempère, la lourdeur s’allège » (p. 227). L’espace poétique dans le processus théâtral amène les participants à exprimer leurs émotions à travers des personnages qui apporteront de riches apprentissages pour leur vie personnelle et sociale. Quel que soit l’espace de formation formelle ou informelle, le processus ludique d’apprentissage en théâtre a une structuration didactique en lien avec l’apprentissage disciplinaire pour le développement de différentes compétences théâtrales. L’apprenant y est vu comme citoyen culturel avec son droit de faire et d’apprécier l’art. Pour Coltice (2003) « l’art est constitutif de notre être social » (p. 11) capable de critiquer et de transformer l’individu et sa communauté. Le théâtre est donc un espace d’apprentissage où les savoirs, savoir-faire et savoir-être s’acquièrent et se développent. Il s’agit d’une pratique artistique qui nécessite « l’acquisition de connaissances disciplinaires [favorisant] le développement de la confiance en soi [, ce qui] s’avère être un facteur de motivation et d’assiduité pour inciter les personnes à penser, à agir et à se développer » (Marceau, 2021, p. 205). C’est également un espace d’enseignement « marqué tantôt par le ludique tantôt par le didactique » (Chaîné, 1994, p. 60). En ce sens, quelle est la part de responsabilité de l’artiste pédagogue, du metteur en scène ou du médiateur, au regard de ceux et celles qui apprivoisent cette forme d’art ?

La pratique théâtrale contemporaine propose actuellement la création d’une relation vivante et affective avec le public, et ce, par la médiation théâtrale. Réfléchir à la place du spectateur, c’est comprendre que « la mise en espace pourrait se définir comme l’espace-temps d’une expérience, le milieu d’une dynamique non seulement perceptive, mais aussi performative et relationnelle » (Laporte, 2011, p. 38). La multiplicité des espaces de production et de diffusion théâtrale peut « produire différentes propositions sensorielles à l’endroit du spectateur qui se trouve alors dans une situation de coprésence » (Ibid., p., 70).

Le théâtre est un espace public, démocratique et interculturel. « Un espace où tous les citoyens, quelle que soit leur identité ethnoculturelle, peuvent interagir, débattre et ainsi contribuer à une culture publique commune ouverte aux différences culturelles » (Houle, 1999, p. 119). Le théâtre, comme un espace de rencontres, « consiste à remettre au peuple les moyens de production théâtrale pour qu’il l’utilise lui-même » (Boal, 1983, p. 15). Mais comment y parvenir ? Comment répondre aux besoins spécifiques de chacun en leur fournissant les outils et les connaissances disciplinaires propices à la création et à la prise de parole ?

Dans ce contexte, on peut envisager la thèse selon laquelle le théâtre contribue, d’une manière ou d’une autre, à l’inclusion et ; à l’insertion sociale des individus. En effet, le théâtre ne cesse de forger les fonctions cathartiques et didactiques de l’apprenant. Pour cette raison, le rôle de l’artiste ne se limite pas à l’accompagnement au point de devenir un agent de l’ordre social, mais le dépasse pour un ordre artistique et éducatif. D’ailleurs, dans la plupart des pays du monde, dont la Tunisie, on s’intéresse de plus en plus à cette fonction sociale du théâtre nous amenant à réfléchir aux axes suivants :

• La démocratisation de la culture et du théâtre.
• Le théâtre, l’inclusion et l’insertion sociale.
• La pratique théâtrale contemporaine, la diversité et l’interculturalité.
• Le théâtre, les luttes sociales et la politique.
• Le rôle de l’artiste entre le social, l’éducatif et l’artistique.

Modalités de soumission

Les chercheurs et les praticiens désirant participer à ce colloque doivent faire parvenir leur proposition de communication en français et en arabe avant le 31 janvier 2024, à l’adresse suivante :

fathi.rached@gmail.com

• Un résumé de la communication d’environ 300 mots comprenant le titre définitif de la communication, les mots clés et l’axe choisi.
• Une courte biographie de l’auteur.
• Les coordonnées (adresse courriel et téléphone).

Le comité scientifique étudiera les propositions de communication et établira la liste définitive des participants avant le 1^e février 2024.

Informations pratiques

Le colloque se déroulera en français et en arabe et en présentiel. Il aura lieu à l’Université de Tunis, les 10, 11, 12 mai 2024.

Frais de participation pour les chercheurs tunisiens 200 dinars et 200 euros pour les chercheurs invités (kit colloque, exemplaire des actes du colloque et le logement et le déjeuner).

Comité d’organisation

• Hafedh Djedidi  : Professeur à l’Université de Sousse (Dramaturgie/mise en scène).
• Fathi Rached  : Maître-assistant à l’Institut Supérieur des Etudes Appliquées en Humanités de Sbeïtla, Université de Kairouan (Théâtre/scénographie).
• Olfa Bouassida Souli : Maîtresse-assistante à l’Institut Supérieur des Beaux-Arts de Sousse (Scénographie).
• Hammadi Louheibi, Maître-assistant à L’Institut Supérieur des Arts Dramatiques, Université de Tunis.
• Hatem Derbel, Enseignant détaché à L’Institut Supérieur des Arts Dramatiques, Université de Tunis.
• Abdelmajid Zardi, vice-président RADHEDH.
• Zeineb Boudriga, Doctorante à l’Université de Sousse.
• Mariem Karrout, Doctorante à l’Université de Sousse.
• Ines Zarg Ayoun, Doctorante à L’université de Tunis.
• Walid Daghsni, Doctorant à L’université de Tunis.
• Youssef Mars, Doctorant à L’université de Tunis.
• Baghdadi Oun, Doctorant à L’université de Tunis.
• Houda Lamouchi, Doctorante à L’université de Tunis.
• Hatem Derbel, Doctorant à L’université de Tunis.
• Sami Omri, Doctorant à L’université de Tunis.
• Khalil Hriz, 2^ème année master à L’université de Tunis.
• Archem Souf ; 2^ème année master à L’université de Tunis.
• Sahar Riahi, 1^ère année master à L’université de Tunis.

Comité scientifique 

Tunisie

• Hafedh Djedidi, Professeur des Universités à l’Institut des Beaux-Arts de Sousse, Études théâtrales et histoires des spectacles.
• Hichem Ben Aissa, Maître-assistant, directeur de l’Institut Supérieur des Arts Dramatiques, Université de Tunis.
• Mohamed Messaoud Driss, professeur émérite, Université de Tunis.
• Mohamed Abaza, professeur émérite, Université de Tunis.
• Mongi Zidi, professeur à l’Institut Supérieur d’Animation Culturelle de Tunis.
• Fathi Rached  : Maître-assistant à l’Institut Supérieur des Etudes Appliquées en Humanités de Sbeïtla, Université de Kairouan (Théâtre/scénographie).
• Abdelhalim Messaoudi, Maitre-assistant, à l’Institut Supérieur des Arts Dramatiques, Université de Tunis.
• Besma Ferchichi, Maîtresse-assistante, à l’Institut Supérieur des Arts Dramatiques, Université de Tunis.
• Olfa Bouassida Souli : Maîtresse-assistante à l’Institut Supérieur des Beaux-Arts de Sousse (Scénographie).
• Nawfel Azara, Maitre-assistant, à l’Institut Supérieur des Arts Dramatiques, Université de Tunis.
• Ali Frioui, Maitre-assistant, à l’Institut Supérieur des Arts Dramatiques, Université de Tunis.

Québec

• Ney Wendell, professeur titulaire, École Supérieure de Théâtre, UQAM, Québec.
• Carole Marceau, Professeure titulaire associée, École Supérieure de Théâtre, UQAM, Québec.
• Francine Chaîné, Professeure titulaire associée, École d’art, Université Laval, Québec.

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البغدادي عون، الإدماج الاجتماعي لشباب الأحياء الشعبية بواسطة آليات التربية المسرحية انطلاقا من تجربة فضاء 21 حي التضامن، تأطير محمد المديوني، المعهد العالي للفن المسرحي بتونس،2015.

طارق لحفاوي، التنشيط المسرحي لذوي الاحتياجات الخاصة، بحث لنيل شهادة الماجستير في العلوم الثقافية، تأطير محمد عبازة، المعهد العالي للفن المسرحي، 2014.

صفاء البرجي، الممارسة المسرحية وسيلة تعبير وادماج، بحث لنيل شهادة الماجستير في العلوم الثقافية، تأطير هشام بن عيسى، المعهد العالي للفن المسرحي، 2020