L’éducation inclusive se trouve confrontée à des disparités marquées à l’échelle internationale. Les pays développés ont généralement mis en place des politiques et des infrastructures mieux adaptées pour répondre aux besoins éducatifs des personnes en situation de handicap. Cependant, dans de nombreux pays en voie de développement, les obstacles persistent, souvent exacerbés par des ressources limitées et des infrastructures éducatives inadéquates. L’accès à une éducation inclusive et de qualité demeure un défi majeur à travers le monde, soulignant ainsi l’impérieuse nécessité d’une coopération internationale accrue et d’un partage de bonnes pratiques pour favoriser une éducation inclusive véritablement globale. Actualiser cette éducation inclusive soulève des défis pratiques, pédagogiques, institutionnels et sociétaux.

Argumentaire

Peut-être que le spectre méconnu et dévastateur de la pandémie du Covid 19 est derrière nous, néanmoins les dysfonctionnements et défaillances qu’elle a permis de pointer dans différents domaines s’imposent toujours. Au niveau de l’éducation et de la formation, au Maroc, se sont posés avec force les problèmes de la fracture numérique et de l’autonomie des apprenants. Certains étaient « déscolarisés » parce qu’ils n’avaient pas accès à l’outil numérique, d’autres trouvaient beaucoup de difficultés à travailler en dévolution ; un troisième groupe, lui, s’est retrouvé en déréliction butant contre le poids du handicap. A ce propos, faut- il le rappeler, la Vision Stratégique 2015-2030 a pour finalité l’équité et la qualité pour tous. Toutefois, il est une communauté dont on s’est peu soucié et dont on a peu parlé : minoritaires, les apprenants (enfants et adultes) à besoins spécifiques étaient laissés pour compte. La pandémie a accentué la fragilité de ce public nécessitant une attention particulière et fortement réfléchie.

Au Maroc, la qualité de l'éducation pâtit, en effet, de lacunes structurelles et de problèmes persistants malgré l’amélioration notable des indicateurs de performance. Les difficultés d'accès à une éducation de qualité, le taux de décrochage et les disparités régionales persistent. Ceci est d’autant plus flagrant quand on évoque les chiffres. Selon les résultats d’une enquête menée par l’Instance Nationale d’Évaluation du Conseil Supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique en 2020, les étudiants en situation de handicap sont très minoritaires dans l’enseignement universitaire (moins de 1%). Ce qui, en soi, n’est pas étonnant. D’abord au vu du taux de scolarisation très faible des enfants en situation de handicap au niveau de l’enseignement scolaire : 37,8% pour la tranche d’âge de 6 à 11 contre 99,5% pour l’ensemble de la population d’élève de la même tranche et de 50,1% pour les élèves de 12-14 ans alors que ce taux est de 87,6% pour l’ensemble des élèves âgés de 12 à 14 ans. Une situation alarmante qui jure avec les mesures entreprises et les efforts déployés par les instances de tutelle.

Dans le Dahir n°1-16-52 du 19 rejeb 1437 (27 avril 2016) portant promulgation de la loi-cadre n° 97-13 relative à la protection et à la promotion des droits des personnes en situation de handicap, il est fixé des objectifs fondamentaux à atteindre par l'Etat dans le domaine de la protection et de la promotion des droits des personnes en situation de handicap. Parmi ces objectifs figurent la garantie d'une protection efficace des droits et libertés des personnes en situation de handicap ainsi que leur promotion ; leur réhabilitation afin de leur permettre d'atteindre un niveau d'autonomie aussi élevé que possible dans leur vie, et ce à travers le renforcement de leurs capacités et aptitudes, la concrétisation de leur participation sociale et la facilitation de leur intégration sociale : leur participation normale à tous les aspects de la vie sur un pied d’égalité avec les autres et sans discrimination aucune. Des objectifs louables dont l’atteinte au niveau de l’éducation et de la formation reste limitée.

Quoique le CSEFRS ait publié plusieurs rapports et enquêtes à ce sujet et ait organisé des manifestations scientifiques pour étudier le chemin parcouru dans l’instauration de l’éducation inclusive et sonder les besoins en suspens ; et quoique les actions du ministère de l’Education Nationale, du Préscolaire et des Sports soient multiples, leur impact dans le terrain reste insignifiant. L’opérationnalisation des actions laisse à désirer, notamment au niveau de la formation des acteurs.

L’éducation inclusive exige que les praticiens soient aux aguets des obstacles qui entravent l’accès du public à besoins spécifiques au savoir. Les apprenants à déficience motrice, visuelle, auditive, mentale, cognitive ou psychique n’empruntent pas les mêmes voies communes et « traditionnelles » pour acquérir de nouvelles connaissances et pour se développer. Pour ce public, apprendre autrement parmi les autres, dits normaux, implique, de la part des acteurs, de créer un environnement à même de faciliter la tâche et aux enseignants et aux enseignés : un matériel didactique adapté, des équipements adéquats et une formation à la différence.

De fait, l'éducation inclusive se trouve confrontée à des disparités marquées à l'échelle internationale. Les pays développés ont généralement mis en place des politiques et des infrastructures mieux adaptées pour répondre aux besoins éducatifs des personnes en situation de handicap. Cependant, dans de nombreux pays en voie de développement, les obstacles persistent, souvent exacerbés par des ressources limitées et des infrastructures éducatives inadéquates. L'accès à une éducation inclusive et de qualité demeure un défi majeur à travers le monde, soulignant ainsi l'impérieuse nécessité d'une coopération internationale accrue et d'un partage de bonnes pratiques pour favoriser une éducation inclusive véritablement globale.

Ainsi, actualiser cette éducation inclusive soulève des défis pratiques, pédagogiques, institutionnels et sociétaux. Comment relever ces défis pour garantir l'efficacité de ce modèle ? Quels ajustements sont-ils nécessaires pour intégrer pleinement les apprenants à besoins spécifiques des différents cycles (préscolaire, primaire, secondaire et supérieur) dans le processus éducatif ? Ces interrogations valent également pour les enseignants et praticiens aux mêmes besoins. Comment adaptent-ils leur planification des formations et leurs pratiques aux exigences du terrain et aux contraintes de leur handicap ?

Axes

Ce colloque se veut une occasion pour réfléchir à/sur l’éducation inclusive et ses implications. A travers cette manifestation, nous mettrons en évidence les retours d’expériences, d’ici et d’ailleurs, et les réflexions axées sur l’inclusion des individus à besoins spécifiques et sa relation avec les curricula, les pratiques enseignantes, la formation et l’employabilité. À cet égard, nous proposons ci-dessous une liste d'axes donnée à titre indicatif :

• L’éducation inclusive et les représentations sociales ;
• L’éducation inclusive : des récits de vie ;
• L’éducation inclusive : le prescrit et le réel ;
• L’éducation inclusive et la gouvernance éducative ;
• La formation initiale et continue des enseignants pour une éducation inclusive ;
• Les apprenants à besoins spécifiques : entre discours humaniste et inclusion effective ;
• L’éducation à la différence ;
• La prise en charge des troubles DYS ;
• L’adaptation des dispositifs d'enseignement-apprentissage pour une éducation inclusive ;
• Les soft skills à développer en éducation inclusive ;
• Le tutorat au service de l’éducation inclusive ;
• L’autonomisation des apprenants (enfants et adultes) au cœur de l’éducation inclusive;
• Les nouvelles technologies au service de l’éducation inclusive ;
• L’éducation 4.0 et l’inclusion des individus à besoins spécifiques ;
• L’évaluation dans le cadre de l’éducation inclusive ;
• L’évaluation de l’impact des processus d’inclusion scolaire et/ou universitaire ;
• L’éducation inclusive, la formation professionnelle et l’insertion professionnelle ;
• Les coopérations et les partenariats internationaux pour une éducation inclusive ;
• L’évaluation et le suivi des initiatives d'éducation inclusive à l'échelle mondiale

Modalités de soumission

Pour toutes vos soumissions, utilisez l’email suivant : scalec2024@gmail.com

avant le 17 mars 2024

• Langues du colloque : français, anglais et arabe.
• Toutes les soumissions doivent rapporter des résultats de recherche originaux et non publiés auparavant.
• Les manuscrits doivent respecter le format défini par le comité du colloque et sont soumis à une évaluation à l'aveugle par au moins deux membres du comité
• Les articles sélectionnés seront publiés dans un volume spécial des actes du
• Pour éviter les problèmes techniques potentiels, les présentateurs seront priés de partager leurs diapositives avec le comité d'organisation une semaine avant le premier jour du colloque (un email sera envoyé aux participants à cet égard).
• Veuillez rédiger votre proposition de communication en Word (Times New Roman, 12), en incluant les renseignements suivants :
  • Monsieur, Madame :
  • Prénom nom (en majuscule) :
  • Institution d’attache :
  • Numéro de téléphone :
  • Courriel :
  • Statut : Professeur, chercheur, doctorant :
  • Titre de la communication (20 mots au maximum) :
  • Résumé de la communication (250 à 300 mots) :
  • Mots-clés (10 mots au maximum) :

Dates importantes

• Lancement de l’appel à communication : 16 janvier 2024
• Date limite de soumission des résumés : 17 mars 2024
• Notification d'acceptation : 15 avril 2024
• Date du colloque : 4 et 5 décembre 2024

Frais d’inscription

• Enseignants-chercheurs et professionnels : 500 DH.
• Doctorants : 300 DH.

Les frais de participation couvriront l’accès à toutes les sessions, la restauration (2 déjeuners et 2 pauses-cafés), le matériel du colloque et la publication.

Coordination du colloque

• AFNAKAR Asmaâ (SCALEC, ENS Meknès, UMI)
• ELAICHE Houda (SCALEC, FSJES Meknès, UMI)
• TAILASSANE Chaimae (SCALEC, ENCG Meknès, UMI)

Comité d’organisation

• AFNAKAR Asmaâ (SCALEC, ENS Meknès, UMI)
• BEN SALAH Laila (SCALEC, ENS Meknès, UMI)
• DAHMANY Khalid (ENS Meknès, UMI)
• DEKHISSI Mohammed (ENS Meknès, UMI)
• ELAICHE Houda (SCALEC, FSJES Meknès, UMI)
• HAJJI Abdelouahed (SCALEC, ENS Meknès, UMI)
• HICHOU Mohamed (EST Meknès, UMI)
• HOUARI Ahmed (ENCG Meknès, UMI)
• JEBBOUR Mohsine (ENCG Meknès, UMI)
• MESKINE Driss (SCALEC, ENS Meknès, UMI)
• NEMAR Houda (SCALEC, ENSAM Meknès, UMI)
• RHACHIM Hanane (SCALEC, ENSAM Meknès, UMI)
• TAILASSANE Chaimae (SCALEC, ENCG Meknès, UMI)

Membres du comité d’organisation des étudiants-chercheurs

• DALIL Oumaima (SCALEC, ENS Meknès, UMI)
• DAOUDI Safae (SCALEC, ENS Meknès, UMI)
• KACIMI Noureddine (SCALEC, ENS Meknès, UMI)
• OTMANI Abderrahmane (SCALEC, ENS Meknès, UMI)
• Les étudiants du Master Spécialisé « Didactique du Français et Métiers de l’Education et de la Formation » (ENS Meknès, UMI)

Comité scientifique

• AFNAKAR Asmaâ (ENS Meknès, UMI)
• BELHADDIOUI Mériem (ENS Meknès, UMI)
• BEN SALAH Laila (ENS, UMI, Meknès)
• BENLBIDA Karima (FS Marrakech, UCA)
• BEZZARI Samira (ENS, UCA, Marrakech)
• BOUHLOU Houda (FSJES El Jadida, UCD)
• DAHMANY Khalid (ENS Meknès, UMI)
• DEKHISSI Mohammed (ENS Meknès, UMI)
• ELAICHE Houda (SCALEC, FSJES Meknès, UMI)
• EL BAHRI Souâd (CRMEF de Rabat-Salé-Kénitra, Annexe de Kénitra)
• EL BOUAZZAOUI Mohamed (FS, USMBA, Fès)
• EL KADIM Abdeljalil (FLSH Meknès, UMI)
• ES-SAIDI Kawtar (ESEF El Jadida, UCD)
• HAJIRA Rachid (CRMEF Fès-Meknès)
• HAJJI Abdelouahed (SCALEC, ENS Meknès, UMI)
• HICHOU Mohamed (EST Meknès, UMI)
• HOUARI Ahmed (ENCG Meknès, UMI)
• JEBBOUR Mohsine (ENCG Meknès, UMI)
• JRAICH Fatimazahra (CRMEF de Rabat-Salé-Kénitra, Annexe de Kénitra)
• KADDOURI Mehdi (FLSH Oujda, UMP)
• KAOUKAOU Hajiba (CRMEF de Rabat-Salé-Kénitra, Annexe de Kénitra)
• MABROUR Abdelouahad (FLSH El Jadida, UCD)
• MRABBI Fatima Zahra (FSE Rabat, UM5)
• MEHDI Fouad (FLSH Meknès, UMI)
• MESKINE Driss (ENS, UMI, Meknès)
• NASRI Sanae (ENSA Fès, USMBA)
• NEMAR Houda (ENSAM Meknès, UMI
• RHACHIM Hanane (ENSAM, Meknès, UMI)
• TAILASSANE Chaimae (SCALEC, ENCG Meknès, UMI)
• ZHIRI Younes (ENS Meknès, UMI)