Une analyse de l’éducation en Afrique ne saurait se limiter à une approche basée simplement sur la scolarisation. La réalité de l’école est plurielle et systémique. Elle nous invite à reconsidérer les approches ainsi que le positionnement de la recherche en éducation et sur l’éducation. Ainsi, un travail sur les modes de gouvernance des structures et systèmes éducatifs, sur les modalités d’enseignement et d’apprentissage ainsi que sur les processus d’accompagnement des apprenants devrait prendre en compte les configurations familiales, la culturalité, les mobilisations individuelles et collectives ainsi que les dynamiques économiques. Il ne s’agit pas de décréter la particularité de l’Afrique dans les analyses de l’éducation mais davantage de se donner les moyens de saisir les mutations et transitions qui façonnent l’école « africaine » d’aujourd’hui et surtout de renouveler les grilles d’analyses des modèles de réussite actuelles qui construisent un rapport de plus en plus distancié à l’école occidentale.

Argumentaire

Une analyse de l’éducation en Afrique ne saurait se limiter à une approche basée simplement sur la scolarisation. La réalité de l’école est plurielle et systémique. Elle nous invite à reconsidérer les approches (théoriques et pratiques) ainsi que le positionnement de la recherche en éducation et sur l’éducation. L’épistémologie, les concepts et même les méthodes peuvent ne plus être adaptés aux nouvelles dynamiques en éducation. Ainsi, un travail sur les modes de gouvernance des structures et systèmes éducatifs, sur les modalités d’enseignement et d’apprentissage ainsi que sur les processus d’accompagnement des apprenants devrait prendre en compte les configurations familiales, la culturalité, les mobilisations individuelles et collectives ainsi que les dynamiques économiques.

Il ne s’agit pas de décréter la particularité de l’Afrique dans les analyses de l’éducation mais davantage de se donner les moyens de saisir les mutations et transitions qui façonnent l’école « africaine » d’aujourd’hui et surtout de renouveler les grilles d’analyses des modèles de réussite actuelles qui construisent un rapport de plus en plus distancié à l’école occidentale.

Notre perspective théorique s’inscrit dans ce que Miranda Fricker (2007) définit comme une injustice épistémique à savoir un type d’inégalités qui se manifeste dans l’accès, la reconnaissance et la production des savoirs. Cette orientation théorique appliquée à l’école se matérialise par la non reconnaissance des modèles alternatifs d’apprentissages et des formes de réussite sociale, économique… et politique qu’ils produisent. Ceci a comme conséquence un sentiment d’exclusion de catégories de populations qui ont à cœur de prendre une « revanche »  sur les formes d’organisations et structures sociales comme l’école.

Cette école est appréhendée en tant qu’institution sociale et comme un système possédant une cohérence interne et une certaine autonomie. Elle demeure une institution très liée aux autres institutions de la société. De ce point de vue, la famille reste une des premières institutions fortement enchâssées à l’école, non seulement en lui fournissant les élèves, mais en portant des demandes qui structurent l’offre éducative et le fonctionnement des établissements scolaires. Ainsi, les mutations que peuvent connaitre les familles, dans leurs composition et structuration, les rôles et actions de ses différentes composantes, rejaillissent sur les formes, les instances, les acteurs qui donnent sens à l’école.

Le principe qui consiste alors à considérer qu’il faut développer une école de la communauté pour la communauté afin de booster les performances de l’éducation dans les pays africains trouve ici son postulat de départ. Il appartiendra alors à la recherche de fournir les évidences à partir desquelles ce postulat pourra se nourrir en intégrant, par exemple, les demandes des communautés et la manière dont elles sont portées et prises en compte. De même, les revendications pour l’introduction de l’enseignement des religions dans les écoles publiques deviennent de plus en plus pressantes et ont favorisé le développement d’offres confessionnelles d’éducation de différentes formes. Cette situation permet de penser et analyser le lien entre école, religions et religiosités en Afrique.

Des propositions autour des perceptions et représentations autour de l’école sont attendues tout comme celles qui questionnent la place de l’institution scolaire dans les modèles de réussite. Les rapports à l’école pourront être documentés de même les méthodes qui permettent de les saisir. Comment se construisent des modèles alternatifs à l’école ?

Aussi, nous pourrons questionner la place de l’enfant-élève dans les rapports à l’école en préciser les formes d’articulation entre le travail scolaire et le travail non scolaire. Ceci exigera de redéfinir les espaces, les modalités et les ressorts du travail des enfants en lien avec les processus de scolarisation. Le concept de travail des enfants pourra ici être mise en débat autant au sein des configurations familiales que dans les contributions aux frais de scolarisation. Ainsi, on pourrait voir comment l’enfant-élève peut être un acteur de sa propre scolarisation, au-delà des formes de mobilisation collective. Comment peut-il se construire des expériences et mobiliser des ressources (économiques, cognitives ou relationnelles) qui peuvent structurer son parcours scolaire ? Comment se parcours s’organise dans les transitions ? Que devient-il au « bout » du parcours ?

La question du devenir des sortants du système éducatif se pose de plus en plus d’autant que l’on évoque souvent l’inadéquation de l’éducation et la formation aux besoins actuels du marché de l’emploi. Cette question se doit d’être abordée dans sa globalité tant pour ce qui est des apprentissages que de l’employabilité de ceux qui sortent du système éducatif. Il s’agira d’abord de mettre au jour la spécificité des parcours et des conditions, parfois singulières, qui ont permis l’atteinte des différents niveaux de diplomation. Il serait particulièrement intéressant de questionner la nature même des diplômes et leur place dans les parcours de formation et d’insertion professionnelle. On pourrait aussi analyser la dynamique de l’entreprenariat étudiant qui se développe de plus en plus au sein des établissements d’enseignement supérieur.

On s’intéressera, en fin de compte, à la portée et aux limites des progrès scolaires, non dans une analyse sociohistorique des modèles hérités de la colonisation mais plus dans l’articulation entre les niveaux de savoirs mobilisées dans la construction des systèmes nationaux et locaux d’éducation. L’analyse des savoirs expérientiels (et comment effectuer cette analyse) devient alors un pilier pour comprendre les capacités de résistances et les dynamiques de construction des systèmes scolaires fortement contraints. De plus, considérant l’éducation comme l’un des prérequis pour le développement durable des territoires urbains et ruraux dans leur diversité et spécificités d’échelles, comment valoriser les savoirs exigibles pour mesurer la capacité des systèmes scolaires à répondre aux enjeux de la durabilité dans le contexte africain ?

Modalités de soumission

Les propositions d’articles 45 000 signes (espaces compris) sont attendues

pour le 15 avril 2024.

Chaque article devra être accompagné d’un résumé d’une demi-page et de 5 mots clés.

Elles devront être envoyées aux adresses électroniques suivantes :

• fhane@univ-zig.sn
• sarah.croche@u-picardie.fr
• jean-emile.charlier@uclouvain.be

Ce dossier sera publié fin 2025, après expertise de chaque article et de la cohérence du dossier par le comité de rédaction d’Éducation et Sociétés.

Coordination scientifique

• Fatoumata Hane, Socio-Anthropologue, Professeure Assimilée à l'Université Assane Seck de Ziguinchor, Chercheure à l'IRL 3189 Environnement Santé et Sociétés, CNRS/UCAD