HomeEnseignements et pédagogies de la géographie dans le supérieur

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Published on Tuesday, April 16, 2024

Abstract

Cet appel à articles s’inscrit dans un renouvellement actuel de réflexions théoriques concernant les multiples manières d’articuler Géographie et Éducation, dans la sphère francophone et anglophone. Il propose d’interroger en dialectique la manière dont la Géographie est aujourd’hui enseignée dans la diversité des établissements du supérieur, et d’autre part la façon dont les transformations récentes de l’ESR influencent les manières d’appréhender et de transmettre la discipline géographique. Il appelle à des contributions positionnées de manières diverses dans ce paysage, avec une attention particulière portée à trois spécificités : le cas de l’enseignement supérieur pour le moment moins investigué, la construction disciplinaire lors des enseignements, les enjeux pédagogiques afférents. Ce numéro est ouvert à des contributions issues d’horizons disciplinaires et de formats variés. 

Announcement

Argumentaire

L’école et, plus largement, l’éducation formelle et informelle sont des objets fortement appropriés par les sciences humaines et sociales. Du côté de la géographie, du moins en France, c’est plus récemment que l’éducation, l’école et les pratiques pédagogiques deviennent des objets de réflexion. En effet, d’une position “marginale” (Giband, Nafaa et Delage, 2022) en géographie, l’éducation et la pédagogie deviennent progressivement un objet de recherche à part entière. 

Dans le contexte français, depuis une quinzaine d’années, à travers l’étude des spatialités de l’éducation, ce sont d’abord les espaces scolaires et les espaces d’apprentissage au sens large qui sont examinés à toutes les échelles. Depuis la salle de classe (Clerc, 2020a) jusqu’à la mondialisation du fait éducatif (Baby-Collin, Bouillon, Jamid et Nafaa, 2023 ; Duc et Vergnaud, 2022), en passant par la cour de récréation (Maruéjouls, 2018), les géopolitiques de la carte scolaire (Audren et Baby-Collin, 2017), ou encore les espaces hors école (Vergnaud et Le Gall, 2017 ; Chevalier & Leininger-Frézal, 2020 ; voir aussi le récent numéro paru dans Géographie et cultures “Faire école dehors”), les géographes se saisissent en effet des dynamiques spatiales de l’éducation. Elles et ils interrogent ce faisant les processus de territorialisation du fait éducatif à toutes les échelles (Buisson-Fenet, Rey, 2020), ainsi que les inégalités socio-spatiales qui animent et façonnent les territoires de l’éducation (Audren et Baby-Collin, 2017). Un travail conceptuel sur le regard géographique à l’égard de l’éducation est mené, concernant la territorialisation des politiques publiques (Champollion, 2020), le rôle des représentations et des “territorialités” dans les choix éducatifs (Buisson-Fenet, Rey 2020), la nécessaire prise en compte de dynamiques et mobilités multiscalaires pour comprendre les inégalités (Chareyron, Harari-Kermadec et Martinet, 2022 ; Frouillou, 2020). Les travaux de géographie de l’éducation en France se développent donc (Delage, Giband, Mary et Nafaa, 2023), en lien avec des travaux de sociologie et de sciences de l’éducation attentifs à la dimension spatiale de l’enseignement. Si l’on suit le panorama diachronique et international de la géographie de l’éducation proposé par David Giband, Nora Nafaa et Aurélie Delage (2022), ce bourgeonnement peine encore à se structurer, au regard d’autres champs de Geographies of Education anglophones ou germanophones (Kraftl, Andrews, Beech, et al. 2022). 

Parallèlement, du côté de la didactique de la géographie également l’école est investie par les géographes. L’analyse des programmes (Thémines, 2020b), l’enseignement de concepts (Leininger-Frézal, 2011 ; Naudet et Thémines 2023), les questionnements sur les représentations des enseignants et des élèves (Ott, 2022), les outils de la géographie et ses modalités d’enseignement aux élèves (Clerc, 2020b ; Thémines, 2020a) ou encore la pédagogie (Labinal, 2023) apparaissent comme des entrées récurrentes de ces travaux. La géographie s’y trouve ainsi interrogée dans ses liens entre discipline scolaire et universitaire (Bridoux et al., 2023), ainsi que dans les moyens de transmission de contenus, de méthodes ou d’outils aux élèves. Cet ensemble de travaux questionne les enjeux de l’enseignement de la géographie, à tous les niveaux, de la maternelle à l’enseignement supérieur. La question de l’ancrage territorial de l’enseignement de la géographie est en partie abordée, en interrogeant l’adaptation à des effets de contexte (Genevois et Fageol, 2021), la place de l’espace-vécu et de l’expérience dans l’enseignement de la géographie (Filâtre, 2020 ; Naudet, Leininger-Frézal, 2024 ; Grondin, Wallian, Genevois, 2023), ou plus largement le territoire comme ressource pour l’enseignement. Dans cette perspective, et dans un monde éducatif marqué par l’enseignement en distanciel lors et après la pandémie de Covid-19, l’usage du numérique dans l’enseignement de la géographie est un enjeu d’actualité, en particulier pour l’accès au terrain (“virtual fieldtrip”)

Ces deux domaines, géographie de l’éducation et didactique de la géographie, tendent ainsi à dessiner un champ de plus en plus balisé par les géographes en France. La géographie y est à la fois l’objet (quels contenus sont enseignés ?) et un prisme d’analyse (qu’est-ce que la discipline a à dire en termes spatiaux sur l’éducation ?). Ces deux domaines se sont pendant longtemps développés de manière séparée. Or, plusieurs textes récents, visant à expliciter ces champs académiques et à visée programmatique, ont ainsi appelé à davantage penser leur articulation et fécondation réciproque. Ainsi, en 2019, le groupe de Recherche sur l’Enseignement Supérieur (Higher Education Research Group - HERG) au sein de la Royal Geographical Society (associée à l’Institute of British Geographers - RGS-IBG) est formellement devenu le groupe de recherche sur l'Éducation et la Géographie (Geography and Education Research Group - GeogEd). Ce changement de dénomination institutionnelle (Healey et West, 2022) reflète la volonté de faire dialoguer les analyses de “geography education” (à tous niveaux) et celles de “geographies of education” (voir la théorisation et schéma dans West et al. 2022). De la même manière, dans leur “ébauche d’un agenda de recherche”, David Giband, Nora Nafaa et Aurélie Delage (2022) distinguent des “géographies avec l’éducation”, une “géographie des faits éducatifs” et “une géographie de l’éducation” et appellent à un décentrement, un décloisonnement et une montée en interdisciplinarité des travaux. 

Cet appel à articles s’inscrit dans ces réflexions théoriques concernant les multiples manières d’articuler Géographie et Education et appelle à des contributions positionnées de manières diverses dans ce paysage. Il ambitionne cependant trois spécificités : l’enseignement supérieur, la construction disciplinaire, les enjeux pédagogiques.

Si l’école constitue ainsi un espace et un objet désormais bien ancré, soit à travers le champ de la géographie de l’éducation, soit en didactique de la discipline, les travaux se focalisent principalement sur l’éducation formelle à l’école et se situent principalement aux niveaux primaires et secondaires. L’enseignement supérieur reste, quant à lui, encore peu exploré, du moins en France, que l’on envisage les enjeux pédagogiques de l’enseignement de la géographie ou bien les territorialités/spatialités propres à ce domaine. Dans le prolongement d’une géographie de l’éducation portant sur l’école, le monde de l’ESR (enseignement supérieur et recherche) est progressivement considéré comme un espace d’investigation. Des travaux de géographie de l’enseignement supérieur se développent, en particulier dans un contexte de réformes et transformations des systèmes éducatifs en France et dans le monde ces vingt dernières années. 

Depuis la géographie ou non, les dimensions spatiales de l’enseignement supérieur sont investiguées, que ce soit en termes de mobilités, recrutement et placement étudiant, d’évolution des politiques publiques et de la carte universitaire (Aust 2014, Soldano et Crespy, 2018 ; Baron, 2016 ; Grasland et al., 2020), de stratégies institutionnelles (Dang Vu, 2014 ; Vergnaud, 2018). Cependant, la plupart de ces travaux se focalisent sur une géographie des établissements de l’ESR (en particulier les universités) et leurs usagers. Ils n’abordent pas ou peu une géographie de l’enseignement dispensé au cycle supérieur. Or, le regard géographique à l’égard des lieux, acteurs, thèmes et modalités d’enseignement a sa pertinence dans le supérieur également. C’est ce à quoi s’attellent quelques communications, sur la spécificité de la professionnalisation (Chambard, Le Cozanet 2015), de formes d’enseignement, et plus récemment via le prisme de l’habiter : une analyse géographique des enseignements et des pédagogies dans le supérieur reste encore à mener dans toute sa diversité, au-delà d’une analyse par filières ou type d’établissement.

D’autre part, si ces “géographies de l’éducation et de l’enseignement” (geographies of higher education) sont à poursuivre dans les cycles supérieurs, un travail sur la place de la géographie dans le supérieur (geography in higher education) est lui aussi à mener. Dans la sphère anglophone, géographie et enseignement supérieur s’articulent plus nettement, comme le reflètent l’existence de revue dédiées comme Journal of Geography in Higher Education, qui existe depuis 1977 ou de manuels, notamment celui de Walkington, Hill et Dyer (2019), pour ne donner que quelques références généralistes. L’intérêt pour les questions pédagogiques de la géographie dans le supérieur et une lecture géographique de ces questions s’avèrent pourtant bien réels dans la sphère française ces dix dernières années. La revue Carnets de géographes a fait paraître en 2017 un numéro spécial portant sur l’enseignement de la géographie à l’université (Gardin, Morelle, Ripoll, 2017). La même année, à Tours, une journée d’étude rassemble des enseignant.es et enseignant.es-chercheur.es qui échangent sur leurs pratiques pédagogiques. Plus récemment, la revue L’Information géographique a lancé une nouvelle rubrique « géographies enseignées » de l’école à l’université (Louveaux et Louveaux, 2024). Mais contrairement à la sphère anglophone, les questions relatives à l’enseignement de la géographie ne donnent pas – encore – lieu à l’institutionnalisation d’un domaine de recherche. Elles apparaissent davantage comme une curiosité, à côté de terrains ou d’objets autres, comme si leur légitimité à devenir des objets de réflexion géographique n’était pas encore assurée ou comme si elles ne trouvaient pas de place pour être discutées. Questionner l’enseignement de la géographie dans le supérieur suscite l’intérêt, ce dont les journées “Transmettre la discipline : quelles géographies enseignées dans le supérieur” organisées à Grenoble en novembre 2022 (Vergnaud, Péaud, 2023) témoignent.

Or, et c’est le troisième point, l’enseignement participe à la formation, à la reproduction et à la transformation de cultures disciplinaires (Péaud, Vergnaud et Noûs, 2022). Se pencher sur les pratiques pédagogiques disciplinaires dans le supérieur, d’une part, et analyser géographiquement les transformations de l’ESR et leurs implications pédagogiques, d’autre part, constituent des entrées pertinentes pour les géographes. Et ces approches permettent aussi en retour de s’interroger sur les transformations de la discipline. C’est ainsi que ce numéro de Géographie et cultures invite à poursuivre l’ouverture en cours, en considérant comment les enseignements au cycle supérieur y compris leurs modalités pédagogiques et les contextes de l’ESR au sens large produisent, reproduisent, transforment et reconfigurent la discipline. A l’instar d’autres travaux (Finn et al, 2022) appelant au croisement des analyses entre “three communities of practice : geographies of education research, geography education research, and pedagogic research”, nous pensons que situer une analyse des enseignements de la géographie dans des contextes politiques, matériels, institutionnels, territoriaux à différentes échelles est une manière intéressante d’observer une discipline en mouvement..

Nous invitons précisément à interroger les enjeux pédagogiques propres à l’enseignement de la géographie dans le supérieur. Nous souhaitons donc mettre en lumière :

  • Axe 1 / Les géographies produites dans les dispositifs pédagogiques : quelles cultures disciplinaires donne-t-on à voir quand on enseigne ?
  • Axe 2 / Les liens entre pédagogie et ancrage territorial : en quoi les transformations récentes de l’ESR et leurs effets spatiaux ont-ils des effets sur les pratiques pédagogiques ? 
  • Axe 3 / L’effet miroir d’une approche par les pédagogies disciplinaires : comment les enjeux éducatifs et pédagogiques permettent-ils de mesurer les transformations de la discipline ? 

Les propositions d’article pourront s’insérer dans un ou plusieurs de ces axes. Nous accueillons volontiers des contributions portant sur des cas français et/ou sur d’autres contextes nationaux. Toutes les cultures géographiques (géographie humaine, géographie physique, etc.) sont les bienvenues. Tous les niveaux d’expérience d’enseignement et les statuts peuvent contribuer. Tous les profils étudiants sont également concernés : les cours donnés à l’université, mais aussi en classes préparatoires, BTS, écoles d’ingénieur ou tout autre établissement de l’ESR peuvent être considérés. 

Toutes les formes prises par nos enseignements de la discipline trouvent leur place dans ce numéro, y compris des cours de géographie à des non-géographes ou prenant place dans des formations pluridisciplinaires, de même que l’ensemble des niveaux de formation (de la L1 au doctorat, classes de CPGE, etc.) où des enseignements géographiques se déploient. En termes de matériaux, des manuels, supports de cours divers, syllabus, entretiens, statistiques, peuvent faire l’objet d’analyse, sans que cette liste soit exhaustive. Enfin, différents types de contribution sont envisageables : témoignages, articles fondés sur des matériaux empiriques, revues de littérature, dans tous les contextes linguistiques (francophone, anglophone et autres), selon les modalités précisées plus bas.

Modalités de soumission et d’évaluation

Les contributions pourront prendre deux formes différentes : 

  • Soit des articles scientifiques classiques (entre 35 000 et 50 000 signes maximum, résumés, illustrations et bibliographie inclus) ;
  • Soit des retours d’expérience pédagogique (entre 25 000 et 30 000 signes)

Le numéro accueille aussi des recensions d'ouvrages. Si besoin, n’hésitez pas écrire aux coordinatrices en amont de votre soumission : laura.peaud@univ-grenoble-alpes.fr ou camille.vergnaud@umrpacte.fr

Les contributions sont à soumettre à la rédaction de la revue Géographie et cultures (gc@openedition.org)

au plus tard le 15 novembre 2024.

Les instructions aux auteur·e·s sont disponibles en ligne : http://gc.revues.org/605

Les articles seront évalués en double aveugle.

Axes

AXE 1. Quelles géographies sont enseignées dans l’enseignement supérieur ? Approches des cultures disciplinaires géographiques par les dispositifs pédagogiques déployés dans l’ESR

L’axe 1 envisage tous les éléments de nature pédagogique qui relèvent dans un cours, une UE ou une formation, de l’enseignement de la géographie, à la géographie ou par la géographie. Ainsi, par enjeux pédagogiques, nous entendons l’ensemble des dispositifs matériels et immatériels qui participent à la conception d’un enseignement géographique dans des établissements de l’enseignement supérieur et qui, ce faisant, produisent des visions/représentations de la discipline (sur des éléments de définitions, voir : Weisser, 2010). Car si l’enseignement participe de la production et de la légitimation des savoirs académiques, au même titre que d’autres espaces-temps (recherche, publication, séminaires, etc.), alors les dispositifs pédagogiques qui s’y déploient constituent des entrées pour appréhender les cultures disciplinaires géographiques. 

Pourront ainsi être analysés, indépendamment ou en lien : les contenus et formats de cours (choisis, imposés, négociés, expérimentés) ; les temporalités de l’enseignement (à l’échelle d’un individu, une équipe, une institution, un concept ou un courant) ; les spatialités de la transmission de la géographie (spécificités et comparaisons selon le contexte national, le type d’institution et de public, les lieux et objets qui participent à une culture disciplinaire dans et hors du contexte académique). Nous considérons donc l’ensemble des conditions pratiques ainsi que les contenus et méthodes d’enseignement, qui participent à la réalisation d’un cours, d’un semestre, d’une formation. 

AXE 2 : Les déterminants de la construction de nos enseignements en géographie. Approche géographique du contenu et des dispositifs pédagogiques dans un contexte de transformation de l’ESR

Dans un deuxième axe, les propositions pourront se pencher sur les multiples facteurs qui conditionnent les choix de cours et participent de la construction d’une culture disciplinaire géographique ensuite transmise. Nous encourageons ici une perspective d’analyse matérialiste, qui pourrait prendre en charge les dimensions suivantes :

2.1 Géographies des systèmes éducatifs et leurs effets sur les dispositifs pédagogiques dans le supérieur 

Comment les géographies de l’Enseignement Supérieur impactent-elles les conditions, contenus, pratiques d’enseignement et les publics ? Dans cette perspective, une analyse géographique des effets des politiques publiques éducatives serait attendue, en mettant en lien cette dimension spatiale avec les contenus et pratiques d’enseignement. La manière dont les politiques publiques à l’égard de l’ESR se territorialisent affecte les conditions de travail enseignant, et potentiellement les contenus et méthodes et relations d’enseignement.

Par exemple, quels sont les effets de la différenciation croissante des établissements sur l’enseignement supérieur, que ce soit en termes de publics, de moyens à disposition, et sur les contenus et méthodes d’enseignement ? Ici pourraient être notamment interrogées les dispositifs suivants : approches par compétences, pédagogie inversée, généralisation des outils numériques, etc.

2.2. Instrumentalisée et impensée : quelle est la place de la pédagogie dans ces transformations de l’ESR ? 

Comment ces transformations à l’œuvre changent-elles les positionnements des établissements ou des formations mais aussi les pratiques des individus ? La pédagogie apparaît à la fois comme un objet des réformes de l’ESR et un levier de distinction de la part de certains établissements, mais aussi comme une sorte d’impensé. D’un côté, avoir recours à certaines modalités pédagogiques (comme les stages, l’alternance, le numérique) peut légitimer voire guider des stratégies d’établissement ou de formation. Mais de l’autre, les conséquences des transformations de l’ESR sur les activités pratiques et matérielles d’enseignement apparaissent parfois (souvent ?) oubliées ou minorées. Plus encore, l’enseignement (et la pédagogie davantage) permettent de justifier la faisabilité de certaines décisions, de manière peu détaillée : le geste pédagogique oeuvrant “comme par magie” pour faciliter et justifier la faisabilité et la mise en œuvre de réformes. Ainsi, on pourra s’interroger sur les points suivants :

  • Quelle place de la pédagogie dans les politiques publiques de pilotage de l’ESR ? Comment participe-t-elle de différences ou de construction d’inégalités territorialisées ? 
  • En regard des transformations, quelles sont les stratégies des enseignant.es, qui portent des mention/parcours, directeur.ices de composantes, étudiant.es et aussi personnels administratifs ou encore des acteurs territoriaux potentiellement partenaires et financeurs 

2.3. Pédagogies et ancrage territorial 

De manière plus large, parmi les déterminants des contenus et dispositifs de cours, les contributions pourront interroger comment un contexte géographique produit des manières spécifiques et situées d’enseigner la géographie. Les conditions pratiques et contenus d’enseignement de la géographie sont déterminés par des effets de contextes et d’ancrage territorial et social. 

  • Comment un contexte géographique/ un ancrage territorial/ produisent des contenus et manières d’enseigner spécifiques ? Ici, on pourra envisager les caractéristiques du corps enseignant, le public étudiant, les attentes des acteurs territoriaux. 
  • Quels sont les effets d’une pédagogie territorialement ancrée ? Pourquoi et comment ancrer territorialement une pédagogie du supérieur ? On peut penser par exemple à l’influence de l’environnement proche ou des caractéristiques socio-scolaires des publics étudiants sur les thématiques abordées ou évitées en classe, ou aux effets de coopérations entre acteurs locaux (collectivités locales, acteurs privés) pour le développement d’une filière ou d’un champ.

AXE 3 : Comment les transformations de l’ESR changent-elles la géographie ? Retour sur une question disciplinaire

Ce troisième axe vient travailler les caractéristiques pédagogiques de l’enseignement de la géographie et interroger ce que les transformations en cours disent d’un point de vue disciplinaire. 

3.1 Comment les évolutions des conditions d’enseignement transforment la conception de la discipline géographique ?

Les politiques publiques successives ont-elles un effet sur les caractéristiques disciplinaires de la géographie ? Face aux discours sur l’utilité sociale ou à l’injonction à la professionnalisation ou aux approches par compétences, comment les formations de géographie se positionnent en termes de contenus, de financements, de corps enseignant, etc., au regard et en lien avec d’autres SHS ? 

3.2 Les enjeux éducatifs et pédagogiques comme un objet légitime des géographies : un miroir de l’évolution de la discipline ?

Enfin, un dernier sous-axe propose de travailler les enjeux pédagogiques dans l’ESR d’un point de vue réflexif. Si la géographie a des choses à dire sur les dispositifs pédagogiques et les transformations à l’œuvre dans l’ESR, nous pouvons aussi considérer que la manière de s’emparer de ces objets donne également à voir l’évolution de la discipline. Et plus généralement, la place des analyses spatiales en sciences humaines et sociales. En effet, les manières de traiter les enjeux éducatifs en géographe se repèrent à des démarches spécifiques comme la cartographie (de bassins de recrutement, de mobilités étudiantes par exemple) ou l’analyse de l’organisation spatiale à différentes échelles (lien entre ségrégation urbaine et inégalités scolaires par exemple). Mais les géographes procèdent aussi de façon renouvelée, en (ré)intégrant de nouvelles grilles de lecture ou des nouvelles entrées, notamment de manière actorielle (par l’habiter par exemple), incarnée (Hill et al. 2019), intersectionnelle, genrée, post/décoloniales, dans une perspective de justice sociale et spatiale (Bondi & Matthews, 1988 ; Butler & Hamnett, 2007 ; Raghuram, 2013), ou encore géopolitique (internationalisation, privatisation et marchandisation de l’éducation).

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Date(s)

  • Friday, November 15, 2024

Keywords

  • pratiques pédagogiques dans l’Enseignement supérieur, enseignement de la géographie, géographies de l’éducation, transformations de l’ESR, épistémologie de la géographie

Contact(s)

  • Emmanuelle Dedenon
    courriel : emmanuelle [dot] dedenon [at] cnrs [dot] fr

Information source

  • Emmanuelle Dedenon
    courriel : emmanuelle [dot] dedenon [at] cnrs [dot] fr

License

CC0-1.0 This announcement is licensed under the terms of Creative Commons CC0 1.0 Universal.

To cite this announcement

« Enseignements et pédagogies de la géographie dans le supérieur », Call for papers, Calenda, Published on Tuesday, April 16, 2024, https://doi.org/10.58079/w85b

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