Qu’est-ce que l’éducation à la sexualité (EAS)? Ce dossier cherche à examiner cette question en adoptant la perspective la plus large possible sur cet objet particulier qu’est la sexualité. La raison en est que «[l]es manières qu’adoptent un peuple pour éduquer les jeunes à la sexualité sont intimement liées aux représentations sociales, aux valeurs, aux normes, aux avancées technologiques, aux savoirs dominants, à son histoire et à sa condition sociopolitique et culturelle générale» (Guertin-Fleurent, 2021, p. 8).

Coordination

Vicky Anne Fournier-Gallant, doctorante en éducation et chargéede cours en EAS, Université de SherbrookeChristophe Point, docteur en philosophie de l’éducation,professeur adjoint à l’Université de Sherbrooke

Argumentaire

Qu’est-ce que l’éducation à la sexualité (EAS)? Ce dossier cherche à examiner cette question en adoptant de prime abord la perspective la plus large possible sur cet objet particulier qu’est la sexualité. La raison en est que «[l]es manières qu’adoptent un peuple pour éduquer les jeunes à la sexualité sont intimement liées aux représentations sociales, aux valeurs, aux normes, aux avancées technologiques, aux savoirs dominants, à son histoire et à sa condition sociopolitique et culturelle générale» (Guertin-Fleurent, 2021, p. 8). Aussi, il n’est pas surprenant que les approches relatives à l’éducation à la sexualité se distinguent d’un pays à l’autre et à travers les disciplines (Charmillot et Jacot-Descombes, 2018). Multidimensionnel, l’objet éducatif qu’est la sexualité concerne le déve- loppement de «l’être humain dans sa globalité» puisqu’influencé par un ensemble de facteurs (ex.: biologiques, psychologiques, culturels, religieux) (Abdelli, 2017; Bernier et al., 2014; Berger et al., 2011). Comprise ainsi, la sexualité comme objet éducatif contribue à la fois à un éveil de la personnalité et à une ouverture sur le monde, mais constitue également un langage permettant aux individus d’exprimer leurs sentiments les plus intimes (Tremblay et al., 2020).

Depuis quelques années, des organismes internationaux comme l’UNESCO, l’OCDE, l’OMS, ou encore l’Union européenne par exemple, ont posé des balises pour l’EAS. Celle-ci est définie comme un processus d’enseignement et d’apprentissage portant sur les aspects cognitifs, émotionnels, physiques et sociaux de la sexualité humaine, c’est-à-dire l’ensemble des activités, comportements et phénomènes relatifs au corps, à la puberté, aux relations amoureuses, à la vie sexuelle ou encore à la vie familiale (Tremblay et al. 2020). L’EAS chercherait à favoriser «l’autonomisation des apprenants en améliorant leurs compétences en matière d’analyse, de communication et de préparation à la vie courante […]» (UNESCO, 2018, p. 16). Qualifiée d’incontournable par l’UNESCO (2015), l’EAS est alors présentée, entre autres, dans ces organismes internationaux et nationaux comme une réponse à des enjeux de santé publique, de prévention et d’égalité (UNESCO, 2019; European Parliament, 2022; OMS, 2023). Basée sur les principes des droits humains universels, elle inclut prioritairement la promotion des droits des enfants et des jeunes, mais également les droits de tous les individus dans de nombreux domaines (la santé, l’éducation, l’accès équitable à l’information et à la non- discrimination) (UNESCO, 2018). C’est pourquoi, selon l’UNESCO, elle doit être dispensée par des personnes enseignantes bien formées et soutenues dans un cadre scolaire (UNESCO, 2018).

Parallèlement, l’EAS en milieu scolaire s’est développée dans de nom- breux pays au courant des dernières années, profitant du soutien des politiques émergentes à son endroit pour prendre place à l’intérieur même des curriculums scolaires nationaux (OCDE, 2020). Le Brésil (Quaresma da Silva et al., 2013), la Suisse (Cavin, 2016; Kessler et al., 2017) et l’Australie (Goldman et Coleman, 2013) en sont quelques exemples. Pour d’autres nations comme le Liban (Yammine, 2020), le Congo (Mpunga Mukendi, 2021), le travail d’introduction de l’EAS demeure à effectuer. La mise en place de l’EAS n’est pas dépourvue de défis, même si cette éducation est importante pour la communauté internationale, que ce soit à l’égard de son insertion dans les contextes scolaires variés (UNESCO, 2018), du malaise entourant certains éléments de contenu (OMS, 2019) ou relativement à la formation des personnes devant l'enseigner (OMS, 2019).

Au Canada, par exemple, ce sont les Lignes directrices canadiennes pour l’éducation en matière de santé sexuelle (CIÉSCAN, 2020) qui encadrent et outillent celles et ceux qui ont le mandat de l’enseigner. Et, au Québec, l’EAS est présente historiquement de manière sporadique depuis 1971 (Conseil supérieur de l’éducation du Québec, 1981) dans le cursus scolaire. De nouveau obligatoire en 2018 dans l’ensemble des écoles québécoises, elle est désormais intégrée dans le programme Culture et citoyenneté québécoise (CCQ, Gouvernement du Québec, 2023), effectif en 2024-2025 à l’enseignement au primaire et au secondaire. À l’instar des orientations effectives en EAS à l’échelle internationale (OMS, 2019; UNESCO, 2019, 2023), le programme CCQ a comme finalité de permettre «aux élèves de développer des compétences analytiques et réflexives, appuyées sur la pratique du dialogue et sur la pensée critique, en vue de les préparer à l’exercice de leur citoyenneté» (Gouvernement du Québec, 2023, p. 3). Cette vision de l’EAS rejoint celle de l’UNESCO (2018), car elle «inclut la capacité de réfléchir et de prendre des décisions éclairées» (p. 17). En conséquence, le développement d’une pensée critique mettrait de l’avant «les compétences pour la vie courante nécessaire à l’appui de choix sains» (p. 17) qui sont présentes en EAS.

Quant aux recherches menées dans divers pays, elles nous apportent des éclairages variés au regard de l’EAS et de son enseignement, mais toutes mentionnent que cette éducation est considérée comme importante par les personnes enseignantes (Beaulieu, 2010; Cohen et al., 2004; Fournier- Gallant, 2019; Perrin, 2023). De plus, les élèves (Cohen et al., 2012; Faucher, 2008; Laverty, 2021) et les parents (Perrin, 2023; Wood et al., 2021) rejoignent ici les personnes enseignantes et s’entendent avec elles sur la place de l’EAS dans les milieux scolaires. Toutefois, bien que les personnes enseignantes, par leur mandat et leur proximité avec les élèves (Goldman, 2011; Marchand, 2009; Rochigneux et al., 2007), soient celles toutes indiquées pour la dispenser (UNESCO, 2019), il n’en demeure pas moins qu’elles doivent composer avec l’accord mitigés de certains parents au regard des contenus à enseigner (Walker et al., 2006; Perrin, 2023).

Parallèlement, leur enseignement de l’EAS subit l’influence de facteurs tels la posture (valeurs et croyances) (Guerra, 2016; Yammine, 2020), le niveau de connaissance (Beaulieu, 2010; Cohen et al., 2012), l’aisance (Fournier-Gallant, 2019) ainsi que le sentiment de compétence (Beaulieu, 2010; Rochigneux et al., 2007) ou d’efficacité (Fournier-Gallant, 2019). Pour expliquer ces facteurs, les personnes enseignantes identifient des manques relatifs aux formations (initiales et continues) (Beaulieu, 2010; Cyr, 2016) et aux outils (matériels pédagogiques clé en main et personnes-ressources) (Fournier-Gallant, 2019; Hrairi, 2017) conduisant à l’évitement, voire à la troncature de certaines notions jugées plus «sensibles», moins maîtrisées ou suscitant un malaise, pour plutôt valoriser l’enseignement des notions avec lesquelles les personnes enseignantes se sentent à l’aise (Cohen et al., 2004, 2012; Fournier-Gallant, 2019). Outre les manques relevés dans les études menées, au Québec notamment, les personnes enseignantes doivent désormais assumer l’EAS par l’entremise du programme CCQ (Gouvernement du Québec, 2023) mettant de l’avant de nouveaux contenus obligatoires, dont l’exercice de la pensée critique par le dialogue. Ce dernier point est également partagé par les programmes français (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2018), de la Belgique francophone (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2013) ou encore de la Suisse romande (Santé sexuelle Suisse, 2014). Ce nouveau contexte d’enseignement demande aux personnes enseignantes de revoir leurs façons de faire, et ce, autant sur le plan didactique que pédagogique (Berger et al., 2009; Hrairi, 2017; Yammine, 2020). Ces dernières se voient confier un nouveau mandat alors qu’elles avaient déjà de la difficulté à cerner celui entourant uniquement l’enseignement de l’EAS (Faucher, 2008; Pizon et al., 2010).

Ainsi, ce domaine de recherche en pleine émergence propose plusieurs axes de réflexions que ce soit au regard des défis de son implantation, de son apport aux enjeux sociaux ou du soutien qu’il propose aux personnes praticiennes. Pour le dire en peu de mots, étudier l’EAS, c’est travailler sur un objet en évolution rapide, au croisement de différents champs de recherche, dans une perspective interdisciplinaire riche pour les chercheurs et chercheuses en sciences de l’éducation et de la formation, mais c’est également un domaine qui est régulièrement soumis aux lumières, parfois aveuglantes, de l’actualité politique ou sociétale ou encore internationale. Cela explique en partie pourquoi, sur un plan international, peu de travaux comparatifs existent encore. Au regard de cette situation, il s’agit de considérer ces inquiétudes et tensions sociétales et politiques sans réduire ce champ de recherche à ces dernières, mais plutôt de souligner le besoin de recherches scientifiques sérieuses pour outiller, ou rendre légitimes, les demandes pédagogiques et didactiques des personnes enseignantes dans leurs pratiques éducatives.

Prenant acte de la complexité de cette situation et de l’état de la littérature scientifique sur ce sujet, nous proposons pour ce dossier la problématique suivante: comment penser l’articulation de l’EAS avec la recherche scientifique en éducation, compte tenu de la difficulté de l’émergence de ce champ dans le milieu scolaire et dans la recherche scientifique? Deux questions complémentaires s’ouvrent alors à nous:

• Que sait-on de l’EAS à partir des connaissances du milieu scolaire et de la recherche en sciences de l’éducation?
• Que nous apprend l’émergence de ce champ (l’EAS) sur la réalité complexe du milieu éducatif actuel?

Axes de recherche

Pour orienter les propositions de contributions des chercheurs et chercheuses, nous proposons les trois axes de recherche suivants:

Axe 1 - L’éducation à la sexualité est-elle une «éducation à» comme les autres?

Considérant que la sexualité est une réalité humaine avant d’être un champ éducatif ou un champ de recherche, nous accueillons ici les propositions issues de l’histoire de l’éducation qui pourront s’attacher à retracer les lignes parfois méconnues de l’histoire de ce champ éducatif particulier qu’est l’EAS. À travers les siècles et les systèmes d’éducation, quel que soit le pays, retracer l’histoire de cette éducation peut-elle nous permettre de mieux comprendre ce que furent les systèmes éducatifs? Par exemple, en France, l’EAS est actuellement intégrée dans les programmes d’enseignement par l’éducation à la santé, alors qu’au Québec elle appartient davantage à l’éducation de soi (construction de soi et de son identité).

De plus, à l’heure où fleurissent les «éducation à» (la citoyenneté, au numérique, à la pensée critique, etc.) comme autant de réponses éducatives à des problèmes de société (Lenoir, 2016), quels sont les défis et les fondements théoriques de cette «éducation à» la sexualité? Comment cette éducation fait-elle sa place au sein des programmes d’enseignement disciplinaire (ex.: CCQ au Québec) et transversaux (ex.: PFEQ au Québec), et des grilles horaires des établissements d’enseignement? Où gagne-t-elle des heures, et au détriment de quels autres enseignements? Qu’est-ce que cela dit de nos défis éducatifs actuels et de nos fondements de l’éducation? Ce premier axe de recherche cherche donc à interroger également la question de l’interdisciplinarité de l’EAS. Cette interdisciplinarité, tant valorisée actuellement, peut-elle s’étendre à toutes les disciplines ou est- elle sélective? Comment les différentes disciplines collaborent-elles pour réaliser cette EAS sur le plan pédagogique, voire didactique?

Axe 2 - L’éducation à la sexualité et ses enjeux pour la profession enseignante

À cause des sujets sensibles qu’elle traite, l’EAS peut venir confronter les personnes enseignantes dans leur développement et leur éthique professionnelle. En effet, la posture d’une personne enseignante en EAS peut être très différente d’autres moments ou d’autres situations éducatives, car l’EAS est un domaine d’apprentissage où l’articulation entre la didactique de l’éthique et l’éthique professionnelle est particulièrement sensible. Il s’agit toujours d’éduquer une personne par et grâce à une connaissance spécifique, mais en EAS l’espace d’apprentissage est parfois extrêmement restreint par les valeurs personnelles des différents acteurs et actrices de la situation. Par exemple, la crainte de heurter la sensibilité éthique des élèves et des parents peut mener à la censure ou au fait de ne pas traiter les contenus de cette EAS, même lorsque ces derniers sont pourtant inscrits au sein d’un programme obligatoire (primaire, secondaire ou collégial). Cela donne ainsi peu de place à l’expérimentation pédagogique pour les personnes enseignantes.

Par ailleurs, les personnes enseignantes se considèrent peu ou mal formées, car l’EAS a encore peu ou pas de place au sein des formations initiales. Dans les faits, préfèrent-elles alors faire appel à des personnes intervenantes extérieures (même si celles-ci sont parfois rares, suivant les régions et les thèmes)? Pourquoi les questions de gestion des comporte- ments à risque, d’agression verbale ou physique ou encore d’injustice de traitement dans l’évaluation des contenus sont-elles si sensibles en EAS? La liste exhaustive de ces tensions serait trop longue à faire ici, et c’est dire si cette «éducation à» semble étrangère à l’idée ou à la représentation que se font les personnes enseignantes de leur professionnalité (Mukamurera et al., 2019). Nous encourageons ainsi dans cet axe les propositions de contributions qui souhaitent étudier ces tensions entre l’EAS et la professionnalité (en développement ou non) des personnes enseignantes.

Axe 3 - Avec quelles ressources pédagogiques fait-on une éducation à la sexualité? Un champ didactique en construction

L’éducation à la sexualité, en tant que champ éducatif émergent, confronte également les personnes enseignantes à un certain nombre de questions: avec quelles ressources faire de l’EAS en classe? Quels ouvrages de la littérature jeunesse? Quels supports de l’éducation populaire? Quelles ressources de la sexologie? Quels contenus ou notions issus des travaux des recherches féministes, queers, ou encore de la diversité de genre? Quelles notions ou revendications politiques (de l’extrême gauche à l’extrême droite) y sont liées? En un mot, comment savoir ce qui peut être pertinent ou non pour l’EAS? Ces questions, que rendent possibles la liberté pédagogique des personnes enseignantes et l’existence de programmes parfois peu bavards sur les contenus pédagogiques, obligent parfois les personnes enseignantes à être des actrices de premier ordre pour structurer les contenus de leurs pratiques enseignantes (Jetté, 2017).

Cependant, ces questions relatives aux ressources pédagogiques n’épuisent pas le champ plus large de la didactique. Ainsi, au-delà du matériel, quels sont les gestes, les activités ou les méthodes pédagogiques qui pourraient être adaptés aux objets d’apprentissage que souhaite l’EAS? Comment est-ce que les personnes enseignantes «bricolent» avec des ressources pédagogiques officielles ou venues d’une «zone grise», comme du matériel audiovisuel créé par des youtubeurs, des influenceurs ou d’autres éléments issus des réseaux sociaux? Qui sont les personnes intervenantes que l’on peut inviter en classe et comment les personnes enseignantes évaluent sur le plan de la didactique ces interventions? Comment les personnes enseignantes réfléchissent-elles à leurs propres pratiques pour réaliser cette EAS? Toutes ces questions apportent à la recherche en éducation de nombreux terrains d’étude et d’observation pour comprendre comment les personnes enseignantes travaillent au quotidien.

Dates de tombée

Les intentions (3 000 signes maximum, espaces compris), incluant un titre préliminaire, une présentation de la problématique (problème, contexte et positionnement dans les écrits scientifiques), d’un angle d’attaque et de ses implications au niveau méthodologique et les principaux résultats, doivent être soumises à ncre@USherbrooke.ca

au plus tard le 30 mai 2024.

Les auteures et auteurs dont les intentions seront retenues seront avisés autour du 15 juin 2024.

L’acceptation de l’intention ne présume pas de l’acceptation de l’article, lequel sera soumis à la procédure d’évaluation habituelle de la revue (évaluation par les pairs).

Les articles complets (en français, maximum 50 000 signes espaces compris, références incluses, accompagnés d’un résumé de 120 mots maximum) devront être soumis avant le 27 septembre 2024 en version électronique par courriel (ncre@USherbrooke.ca).

Les personnes auteures sont invitées à consulter les normes éditoriales de la revue, ainsi que celles de l’écriture inclusive de l’Université de Sherbrooke, pour la rédaction des textes finaux. La revue n’accepte que les textes originaux et inédits qui ne sont pas en évaluation par une autre revue. Pour obtenir des renseignements supplémentaires, veuillez nous écrire à ncre@USherbrooke.ca.

Bibliographie indicative

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Berger, D., Bernard, S., Wafo, F., Hrairi, S., Balcou, M. et Carvalho, G. (2011). Éducation à la santé et à la sexualité: qu’en pensent les enseignants? Étude comparative dans 15 pays. Carrefours de l’éducation, 32, 81-103. https:// doi.org/10.3917/cdle.032.0081

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