L’Association Marocaine des Enseignants de Français (AMEF) lance un appel à communication pour son université d’été. L’événement vise à explorer les défis persistants de l’enseignement et de l’apprentissage, malgré les réformes et les approches novatrices, en mettant en lumière l’Enseignement Explicite. Cette approche pédagogique, fondée sur des décennies de recherche, cherche à maximiser l’efficacité de l’enseignement en clarifiant les objectifs, en réduisant la charge cognitive et en favorisant la participation active des élèves. L’AMEF encourage les contributions théoriques, empiriques et pratiques sous forme de communications ou d’ateliers de formation, dans le but de favoriser un échange enrichissant et une réflexion approfondie sur l’efficacité de l’enseignement du français.

Argumentaire

L’enseignement –apprentissage, depuis la nuit des temps, a toujours constitué une tâche difficile eu égard aux objectifs escomptés des institutions pédagogiques, aux attentes des apprenants et à celles de leurs parents.

En dépit des efforts consentis par les responsables du secteur éducatif, en matière de mise en œuvre, de bon nombre de réformes et d’approches méthodologiques novatrices, dans le domaine pédagogique et didactique, enseigner efficacement demeure l’une des préoccupations majeures des experts et des chercheurs. Ceux-ci aspirent toujours à répondre favorablement aux attentes suscitées et à réaliser le rêve d’un enseignement efficient que les acteurs pédagogiques caressent indéfiniment.

« Enseigner plus, plus vite et mieux » tel était le rêve que COMINIUS avait nourri il y a cinq siècles.

Si ce rêve n’a pu être réalisé, force est de souligner qu’il n’en demeure pas moins qu’il constitue un souci permanent dans l’esprit des pédagogues contemporains.

Par ailleurs les pratiques et les stratégies cumulées et mises au point, au fil des années, par des praticiens chevronnés, n’ont pas manqué de susciter, à nos jours, des travaux de recherche de longue haleine.

Ces travaux d’analyse et d’exploitation approfondies, ont permis, lors de ces quatre dernières décennies, de mettre au jour les pratiques facilitant l’apprentissage et de déboucher sur l’organisation intégrée d’un modèle pédagogique cohérent, sûr et efficace qu’est L’Enseignement Explicite

Qu’est- ce que L’Enseignement Explicite ?

Avant de fournir quelques éléments de réponse à cette question, il y a lieu de noter, de prime abord, que l’Enseignement Explicite ou la Pédagogie Explicite, doit sa place de choix et son évolution utilitaire au sein de l’échiquier éducatif, à son parcours à la fois richissime et pertinent, depuis les années 60 jusqu’à nos jours, grâce aux travaux de recherche fort édifiants, menés au cœur de la tradition anglo- saxonne.

A noter également que tous les chercheurs en enseignement, prônant l’importance éducative de la pédagogie explicite, s’accordent à penser que le fer de lance, tant attendu et auquel aspirent toutes les analyses et les expérimentations pratiques menées en classe est bel et bien L’Efficacité des Apprentissages.

Aussi faudrait-il signaler que les premières formalisations de l’enseignement explicite, posées par Siegfried Engelman en 1960, prenaient appui sur le courant pédagogique appelé le

« Direct Instruction ». Ce professeur-chercheur exerçant tout au long des années 60 à L’université de Champain –Urbana et de l’Université de L’Oregon à Eugene, a axé ses techniques pédagogiques, ses programmes et toutes ses expérimentations sur « la quête d’efficacité et la manière la plus efficace d’enseigner ».

Selon Engelman, si l’élève ne réussit pas à apprendre, ce n’est pas de sa faute, la faute incombe plutôt à l’enseignement qu’il a reçu.

Barak Rosenshine, professeur émérite et chercheur en psychologie cognitive, quant à lui, a eu le mérite de piloter aux USA, un projet pédagogique de grande envergure pendant dix ans, Le « FollowThrough » (« aller ou suivre jusqu’au bout »), en menant de pair une étude comparative de neuf approches pédagogiques dans cent quatre-vingt écoles. Les résultats spectaculaires enregistrés à l’issue de cette étude, lui ont permis de mettre au point le modèle le plus performant du « Direct Instruction », une pratique pédagogique explicite et structurée. Outre sa formalisation des procédures d’enseignement, l’étude approfondie que Rosenshine a effectuée en 1983, ainsi que ses 3 articles scientifiques, parus en 1986, constituent, sans conteste, des textes fondateurs pour la description de la Pédagogie Explicite.

Ces travaux de recherche très poussés aux USA que nous avons cités supra, ont bénéficié d’un intérêt particulier de la part de 3 chercheurs canadiens, Clémont Ghautier, Steve Bissonnette et Mario Richard,(Universié Laval, Québec) qui en ont fait l’objet d’un travail édifiant de définition, de validation et de vulgarisation, dans le monde francophone.

En effet, en mettant au cœur de l’action éducative le rôle de l’enseignant, ces trois chercheurs canadiens proposent au praticien une série d’orientations méthodologiques visant principalement la réussite et l’efficacité de l’apprentissage de l’élève. Outre les 3 grands moments réservés à la préparation de la leçon, aux interactions des apprenants en difficulté d’apprentissage et à la consolidation des acquis et des apprentissages, une démarche structurée propre à l’enseignement explicite est préconisée. Il s’agit de trois grandes étapes à suivre impérativement, à savoir : Le modelage, la pratique guidée ou dirigée et la pratique autonome. Aussi faudrait-il noter que les chercheurs Ghautier et Bissonnette, conscients de l’efficacité de L’enseignement explicite, viennent nourrir, à leur tour, le travail du praticien, grâce à leur ouvrage intitulé : Enseignement explicite et données probantes . Un ouvrage qui constitue une synthèse de leurs recherches, menées depuis 30 ans.

Dédié aux acteurs de l’éducation, du préscolaire au secondaire, cet ouvrage proposé en guise de référentiel, met à la disposition de l’enseignant(e) 40 stratégies pédagogiques efficaces, à mettre en œuvre au niveau de la classe et de l’établissement. Elles sont regroupées en fonction de trois dimensions fondamentales : l’enseignement efficace, l’enseignement des contenus et la gestion des comportements.

Dans le même ordre d’idée, en visant le principe d’efficacité dans l’action éducative, le néo- zélandais, John Hattie, professeur en éducation à l’université de Melbourne en Australie,s’appuie dans ses recherches empiriques sur « L’éducation fondée sur les faits ». En effet, son premier ouvrage « Visible Learning» (« L’Apprentissage visible »,) publié en 2008 chez Routledge,New York, synthétisant une étude basée sur 900 méta-analyses qui ont compilé les résultats de 50000 études portant sur environ 250 millions d’élèves de niveaux socioéconomiques variés, issus de nombreux pays (USA, Europe, Océanie ,Asie),constitue indubitablement une référence déterminante et la plus imposante recension dans le domaine de l’éducation. Son travail de recherche, basé fondamentalement sur le critère des données probantes, à l’aide d’une technique appelée « Taille d’effets ou des effets », lui a permis de mesurer l’impact des différents facteurs sur les apprentissages des élèves (la maison, l’établissement scolaire, l’enseignant(e), les programmes, l’enseignement dispensé etc). Au terme de ses analyses, il conclut que l’effet le plus important est celui de l’enseignant. Ce dernier impacte positivement la réussite de l’apprentissage. Il s’agit là de « l’effet-maître ».

Dans son livre phare L’Apprentissage visible pour les enseignants, « Visible learning for teachers », publié en 2011 en anglais chez Routledge, New York et en français en 2017 au Québec, par les presses de l’université de Québec-PUQ, Hattie résume d’une façon claire et conviviale les interventions les plus remarquables et ce en vue d’orienter le lecteur vers une intégration fructueuse des principes de l’apprentissage visible. Contrairement à l’enseignement magistral qui porte sur la transmission des contenus et des savoirs, John Hattie souligne que l’enseignement explicite porte d’abord sur la compréhension des enjeux d’apprentissage, sur les phases d’une démarche de résolution et sur l’attitude à mettre en place (esprit critique, créativité etc.) et non pas sur les résultats obtenus. En somme ledit ouvrage,demeure une mine de réponses voire un outil de travail incontournable pour tout praticien soucieux de maximiser le rendement de tous les élèves de sa classe.

Quinze ans après la première publication de son ouvrage L’Apprentissage Visible, Hattie, conscient de l’évolution vertigineuse que connait le milieu éducatif, éprouve la nécessité de partager avec les praticiens et les experts du domaine les résultats de ses dernières analyses. Pour complimenter ses travaux antérieurs et mettre en exergue de nouvelles priorités en

matière d’enseignement –apprentissage, John Hattie a publié « L’apprentissage Visible : La suite », « Visible Learning : The Sequel », en 2023, New York. En mettant l’accent sur le rôle de l’enseignant, Hattie n’a pas manqué de lui faire une kyrielle de recommandations susceptibles de servir pleinement les attentes, l’apprentissage et l’implication consciente et transparente de l’apprenant.

En laissant le soin aux animateurs de notre université d’été d’enrichir le débat, l’on peut se contenter de certaines déclarations, très révélatrices, de Hattie au sujet des points forts de sa récente publication « Visible Learning : the sequel » 2023 : « Mon livre Visible Learning :The Sequel fait passer la discussion sur l’enseignement vers la discussion sur l’apprentissage. Nous devons amener les enseignant(e)s à travailler ensemble pour diagnostiquer, évaluer et réfléchir tout haut afin de combler ces lacunes par leur expertise. », Aussi ajoute-t-il, « Nous devons cesser de nous contenter d’examiner les stratégies utilisées par les enseignant(e)s et nous intéresser de plus près à l’impact que nous avons sur les élèves, à la fois sur leur connaissance du contenu et sur leur connaissance profonde, sur le transfert des connaissances et sur la manière dont ils apprennent le mieux ».

Concernant les nouvelles priorités, Hattie s’exprime en ces termes : « L’une des nouvelles priorités dans Visible Learning : The Sequel est l’alignement des intentions pédagogiques pour les choix des stratégies, les choix dans la rétroaction, le choix des évaluations, le choix des devoirs. Il faut s’assurer que les étudiants réalisent que nous valorisons la réflexion approfondie, la résolution de problèmes et le transfert des connaissances. »

Quoi qu’on en dise, l’on peut conclure que les balises, les pistes, les maitres –mots et les idées clés retenus, à l’issue des travaux de recherche cités supra et présidant à une meilleure définition de l’enseignement explicite, semblent concorder pleinement avec une définition pertinente, puisée dans l’ouvrage collectif :« Planifier et enseigner dans le cadre de l’enseignement explicite » ,2017, p143, de Hughes, Morris, Therrier et Benson : « L’enseignement explicite désigne un groupe de comportements didactiques appuyés par la recherche et utilisés pour concevoir et dispenser un enseignement offrant le soutien nécessaire à la réussite de l’apprentissage grâce à la clarté du langage et des objectifs, et à l’allégement de la charge cognitive. Il stimule la participation active de l’élève en sollicitant des réponses fréquentes et variées, qui sont ensuite validées ou corrigées par une rétroaction appropriée, en plus de faciliter la rétention à long terme en faisant appel à des stratégies de pratique qui vont droit au but. »

Pour ne pas en dire long, l’on note qu’en matière d’enseignement –apprentissage linguistique, Rod Ellis définit les connaissances linguistiques explicites comme connaissances conscientes, déclaratives, accessibles, verbalisables et mobilisables. Pour DeKeyser qui appuie cette thèse, la connaissance explicite est une connaissance dont on a conscience et à laquelle on accède d’une façon consciente. Les connaissances implicites (dites non conscientes selon Rod ELLis ) sont hors de portée de la conscience. Elles ne peuvent faire l’objet de verbalisations. En mettant en exergue un certain nombre de travaux de recherche, prônant l’efficacité de l’enseignement explicite, notamment dans l’univers anglo-saxon, il devient légitime de s’interroger sur l’efficience et la réussite de cette nouvelle approche, une fois pratiquée en dehors de son « milieu natal » (contexte socioéconomique américain et canadien) :

• Quel succès peut-on espérer dans des classes pléthoriques où l’enseignant sera amené à expliciter à « haute voix » sa pensée, à privilégier l’implication et l’apprentissage des élèves en incarnant le rôle d’un guide, mobilisé et prêt à assurer un accompagnement inconditionnel pour un meilleur rendement, loin de tout ce qui est implicite et magistral ?
• Quel défi peut-on relever au moment où l’enseignant, face à des élèves en difficultés d’apprentissage et charriant une baisse de niveau notable, est appelé, selon la démarche de l’enseignement explicite, à présenter son cours de manière fractionnée, à « mettre un haut- parleur sur sa pensée », en vue d’expliciter son raisonnement, sa stratégie tout en verbalisant à ses apprenants les liens intellectuels et mentaux qu’il effectue pour la compréhension et l’exécution d’une tâche ou d’une consigne ?
• Quelles sont les limites de l’enseignement explicite face aux domaines non structurés (matières traitant de concept, d’idées et de pensés abstraits nécessitant un niveau de réflexion approfondi) où une pédagogie « guidante » n’a point d’impact ?
• Quelle comparaison peut-on faire entre un enseignant « Facilitateur » des apprentissages (constructivisme de Piaget) et un enseignant « Activateur » qui, en activant les processus d’apprentissage, se conforme aux principes généraux de l’enseignement explicite ?
• Aider l’élève en difficulté, lui fournir facilement les réponses nécessaires, en un mot soutenir son apprentissage, cela ne risque-t-il pas de réduire chez lui l’action d’apprendre ?

Consciente de sa responsabilité scientifique et éducative, L’Association Marocaine des Enseignants de Français (AMEF), en tant que force de proposition, compte apporter sa pierre à l’édifice, quant au projet de réforme annoncé récemment par le Ministère de tutelle. En effet, face aux faibles performances des élèves, reflétées par les dernières évaluations des apprentissages au Maroc :(PISA 2018,Timss 2019 ,Pirls 2021), le MEN annonce tout récemment la conduite d’une réforme en deux piliers principaux : « TaRL ,Maroc : Des débuts prometteurs pour un soutien scolaire innovant » (cf Policy paper ,numéro 12 /23, Document du centre de politique pour le Nouveau Sud –Policy Center for the New South-élaboré par Aomar Lbourk ,Karim El Aynaoui et Tayeb El Ghazi) .

Reposant sur deux principes fondamentaux, la nouvelle réforme cible :

1. La remédiation des lacunes d’apprentissage en vue de rattraper le retard enregistré, suite aux évaluations entreprises par les services concernés.
2. Une réforme globale en profondeur du système éducatif marocain, conformément à une feuille de route, déclinée en12 engagements.

Partant de la portée fort ambitieuse de cette nouvelle réforme, l’on peut se poser, à titre indicatif, deux questions : A quel impact positif peut-on s’attendre suite à la mise en place synergique des deux approches –TaRL et Enseignement Explicite- ? Comment tabler sur une meilleure optimisation de ladite réforme, si le corps enseignant ne bénéficie pas d’une formation ad hoc, susceptible de l’outiller et de le rendre apte à s’acquitter honorablement de sa noble tâche ?

A ces questions et à tant d’autres qui s’inscrivent dans la thématique générale de L’Université d’Eté qu’organise l’AME, nos futurs intervenants tenteront de répondre. S’agissant d’une batterie d’interrogations traitant des moyens pédagogiques et didactiques à mettre en œuvre, pour un meilleur rendement en classe, des communications et des travaux d’ateliers sont prévus afin d’asseoir un échange et un partage d’expériences, lesquels seront nourris généreusement, grâce à un travail de réflexion plurielle approfondie.

Les interrogations soulevées supra sont déclinables dans les axes ci-après :

• Enseignement explicite et le TaRL : points de convergence et points de divergence.
• Limites de l’enseignement explicite dans les domaines non structurés.
• Expliciter : Comment, pourquoi et quand ?
• Un enseignant « facilitateur » des apprentissages versus un enseignant « activateur » des processus d’apprentissage : impact visé dans l’approche de l’enseignement explicite ?
• Soutenir l’apprentissage de l’élève en difficulté : une stratégie minimisant ou maximisant son action d’apprentissage.
• La métacognition au cœur de l’enseignement explicite : quelles stratégies à mettre en œuvre pour développer les connaissances et les compétences métacognitives des élèves ?
• L’enseignement explicite et les troubles d’apprentissage : remédiation, soutien, mise à niveau et solutions à proposer.
• Place de la didactique du français et des pratiques enseignantes dans l’enseignement explicite dans les trois cycles : primaire, collégial et qualifiant.
• La formation des enseignants : un levier et un challenge pour atteindre l’efficacité de l’enseignement explicite.
• L’efficacité de l’enseignement explicite et son impact sur les inégalités scolaires.

Modalités de soumission

• Les contributions peuvent être sous forme de communication ou d’ateliers de formation.
• Elles peuvent être théoriques, empiriques, des recherches de terrain, etc.
• Les propositions seront en français et la priorité sera accordée à celles qui seront accompagnées d’un atelier.
• L’envoi d’une proposition est un engagement à envoyer l’article en vue d’une publication.

Veuillez soumettre vos propositions à l’adresse suivante : amefue2024@gmail.com

avant le 8 juin 2024

Calendrier

• La date butoir de soumission des résumés est le 08 juin 2024
• Les résumés sélectionnés seront notifiés avant 15 juin 2024
• Date du colloque : Du 24 au 27 mai

Comité de coordination

• Azouine Abdelmajid
• Foshi Mohammed
• Lahlou Mohammed