Parmi les acceptions du nom « didactique », épinglons celle-ci : ensemble des pratiques d’enseignement d’une discipline scolaire. Ces pratiques, variables dans le temps et l’espace, sont inspirées par des théories générales de l’enseignement et de l’apprentissage, en concurrence, à une époque déterminée, dans un État ou un ensemble d’États déterminé. Ce sont, bien sûr, les enseignants des écoles, des collèges et des lycées qui sont les premiers concernés par l’examen critique de ce qui se fait, ainsi que par des propositions relatives à ce qui pourrait se faire pour mieux adapter l’enseignement du français à une politique scolaire inspirée par un idéal démocratique de maitrise de la langue française. Notre ambition est de rassembler, en dépit des clivages, exhibés ou latents, entre celles et ceux qui contribuent à faire advenir une jeunesse nantie de capacités de communication verbale et d’un bagage culturel conditionnant une citoyenneté active.

Faculté des Lettres et des Sciences humaines de Sousse, laboratoire « Ecole et Littératures »

Colloque international du 2 au 4 décembre 2024

Argumentaire

Parmi les acceptions du nom « didactique », épinglons celle-ci : ensemble des pratiques d’enseignement d’une discipline scolaire.

Ces pratiques, variables dans le temps et l’espace, sont inspirées par des théories générales de l’enseignement et de l’apprentissage, en concurrence, à une époque déterminée, dans un État ou un ensemble d’États déterminé[1]. Par ailleurs, les pratiques concrétisent la mise en œuvre d’une politique scolaire, censément éclairée par la recherche en pédagogie générale, orientée par des choix sociétaux et donc susceptible de réorientations. Ce que, concrètement, font les enseignants pour rendre possible l’appropriation, par les élèves, des savoirs, savoir-faire et savoir-être temporairement constitutifs d’une discipline est ainsi à mettre en relation avec des idées pédagogiques qui tiennent provisoirement le haut du pavé ici ou là, et avec un idéal de scolarisation susceptible de varier d’un endroit et d’une époque à l’autre.

L’autorité politique compétente en matière d’éducation publique attendant des praticiens une action conforme à ces idées et à cet idéal, la recherche en didactique, généralement financée par des fonds publics, ne peut pas se borner à une description de ce qui se fait ou s’est fait, elle doit envisager les pratiques compte tenu de ce qui devrait ou aurait dû se faire selon la science et selon la loi[2]. Selon la science où, il est vrai, ne règne pas toujours le consensus et où ce dernier n’advient jamais que momentanément. Selon la loi, qui, elle non plus, n’a rien de pérenne et dont les arrêtés d’application traduisent les fluctuations de la politique scolaire.

Bien plus que la recherche en pédagogie, qui fait généralement assez bon marché de ce qu’il s’agit d’enseigner et d’apprendre – et donc du rapport des maitres et des élèves aux contenus disciplinaires[3] –, la recherche en didactique, qui a trait à l’enseignement et à l’apprentissage d’une ou de plusieurs discipline(s)[4], porte sur un état situé des dispositions et des pratiques des maitres et des élèves. Un état situé dans un espace-temps limité où prévalent certaines idées pédagogiques et une conception des missions de l’École, procédant elle-même d’une vision de la société.

L’enseignement de la discipline scolaire appelée « français » se concrétise ainsi dans des pratiques différentes en France et dans des pays ou des entités politiques francophones où le français n’est pas la langue officielle, ou pas la seule langue officielle. Les contenus disciplinaires ne sont pas tout à fait les mêmes ici et là, et le rôle dévolu à l’enseignement de la langue et de ses usages est lui aussi différent. Il y a donc de bonnes raisons de mettre en question l’unité de la didactique du français, en tant qu’ensemble de pratiques d’enseignement relatives à des contenus disciplinaires, et de suggérer le remplacement des déterminants définis du singulier par d’autres qui rendent mieux compte de la situation spatio-temporelle de ces pratiques et de ces contenus.

L’intitulé de ce colloque signale clairement qu’il porte sur l’enseignement de la discipline « français », de nos jours, au cours de la scolarité primaire et secondaire et à l’université. Mais deux mots portent à penser que les pratiques observables dans ce contexte peuvent peu ou prou différer de celles qui permettraient d’atteindre les buts assignés à cet enseignement par le ministère de l’Éducation – dont il sera question plus loin. Il s’agit, bien sûr, de la préposition « pour » et de l’adjectif « intégrée ».

La préposition « pour » annonce la possibilité d’un plaidoyer et elle manifeste un parti pris. On prend ici le parti d’un enseignement du français que caractérise l’articulation de l’étude de la langue (c’est bien plus que la grammaire traditionnelle !) et le développement de compétences de communication orales et écrites – de compétences de réception et de production de discours relevant de genres divers. C’est cela l’intégration préconisée. C’est l’orientation de l’enseignement de la langue par des objectifs d’amélioration du savoir-lire et du savoir-écrire, du savoir-parler et du savoir-écouter. C’est également la prise en considération du français en tant que langue-culture partout où il en est fait usage, et en tant que langue de culture dans les espaces où il n’est pas la langue première. Une langue-culture, une langue de culture, c’est bien plus qu’un code de communication, et c’est infiniment plus que la morphosyntaxe éthérée, coupée des usages, qui s’enseigne souvent à l’école au titre de la « grammaire ».

Mais l’intitulé du colloque est interrogatif : est-il opportun –est-il licite même – de plaider pour un décloisonnement de l’enseignement de la langue et de celui des discours, littéraires ou non ? L’avènement ou le développement d’un enseignement du français comme langue-culture et langue de culture est-il souhaitable ?

Avant de répondre, précisons de quoi il s’agit.

Le nom composé « langue-culture », assez communément utilisé depuis qu’existe le CECRL[5] par les didacticiens des langues étrangères[6], manifeste que toute langue, tout dialecte, tout instrument de communication verbale, quelle que soit l’étendue de son aire d’emploi, contribue au premier chef à la formation, à la transformation et à la transmission d’une culture, dans le sens le plus étendu du terme : ensemble – non fermé, non figé – des ajouts humains à la nature constitutifs de l’identité – changeante – d’une société, d’une communauté, d’une entité sociale quelconque. Enseigner une langue, ou les usages qu’en font les membres d’un groupe social, c’est, explicitement ou implicitement, enseigner les connaissances, les croyances, les valeurs, les mœurs de ce groupe et donner accès au patrimoine culturel qui lui assure, en partie, sa cohésion.

L’expression « langue de culture » désigne pour sa part une langue qui n’est pas la langue officielle d’un pays, mais qui jouit, au sein de ce dernier, d’un statut privilégié, d’un prestige dû à la quantité et à la qualité – relatives il va sans dire – des biens culturels auxquels cette langue donne accès.

Ni la notion de langue-culture, ni celle de langue de culture –dont la conceptualisation se heurte à l’existence de variétés linguistiques et culturelles qu’il est difficile d’assigner à des entités sociales précisément déterminées – ne devraient gêner la perception de la bigarrure culturelle du public scolaire.[7]Ce public est bigarré parce que les jeunes qui le composent sont issus des différentes strates de la société et parce que leurs goûts, leurs valeurs, leurs croyances, leurs connaissances, bref leur culture, en rupture ou non avec celle de leurs parents, est plus ou moins hétérogène, plus ou moins caractérisée par des dissonances qui rendent compliquée la construction d’une identité.

De cette bigarrure découle l’épineux problème de l’enseignement d’une langue de scolarisation[8] dont la maitrise (forcément progressive) conditionne l’accès aux diverses communautés discursives disciplinaires[9]. C’est par le truchement de ces dernières qu’advient une culture scolaire qui transcende les cultures communautaires et qui contribue à forger l’esprit de citoyenneté que l’autorité publique estime indispensable à l’harmonie du vivre ensemble.

C’est ici qu’il ne faut pas perdre de vue qu’une éventuelle modification des pratiques d’enseignement, une articulation de celles qui ont trait aux savoirs sur la langue et de celles qui concernent ses usages, ordinaires ou littéraires, est à envisager in situ, ici même, en Tunisie et ailleurs, dans un avenir proche. La prise en considération de cette situation de la didactique du français implique, au premier chef, la consultation des instructions officielles. Que disent ces dernières à propos des visées et des modalités de l’enseignement de cette discipline ? Le prescrit autorise-t-il, rend-il possible, incite-t-il à l’intégration dont il a été question plus haut ?

Le statut du français en Tunisie par exemple a varié depuis l’indépendance. Aujourd’hui, la langue française est considérée officiellement comme première langue étrangère à statut privilégié.

Son apprentissage commence en deuxième année primaire mais, jusqu’à la fin du cycle préparatoire, la langue française n’est pas la langue de l’enseignement. C’est à l’entrée dans le secondaire qu’elle devient le véhicule de différents contenus disciplinaires[10].

L’enseignement du français vise à pourvoir les élèves non seulement de compétences linguistiques, mais aussi, conformément aux ambitions du CECRL, de compétences de communication et de compétences culturelles qui conditionnent l’accès au lycée et, au-delà, aux études supérieures. L’objectif n’est donc pas de pourvoir les élèves de ce minimum de savoirs langagiers qui permet de « se débrouiller » en territoire francophone. L’objectif est beaucoup plus ambitieux puisqu’il s’agit de s’approprier une langue de scolarisation donnant accès à de nombreux espaces du savoir, de prendre place dans les communautés discursives scolaires et de s’enrichir d’une culture étrangère prestigieuse, sans pour cela négliger celle du pays d’origine, bien entendu.

D’après les dernières instructions officielles, les objectifs de l’enseignement du français, dans le cycle secondaire, sont le développement de compétences de lecture, d’écriture et d’expression orale. À ces objectifs s’ajoute l’acquisition de méthodes de travail appropriées à la réalisation des tâches de communication verbale, méthodes qui contribuent à l’autonomisation des élèves et leur garantissent la possibilité d’un apprentissage continu dans ce secteur des relations humaines.

Au second cycle du primaire, les Instructions Officielles prévoient de rendre les élèves capables de communiquer oralement en français, en recourant au registre de langue adapté à la situation de communication, et de lire correctement à haute voix un texte, de manière correcte, fluide et expressive.

Les collégiens devront, eux, pouvoir produire des écrits manifestant une connaissance satisfaisante de la langue, dans ses composantes lexicales, syntaxiques, et énonciatives. Ces écrits, d’ampleur progressive, relèveront de différents types : narratif, descriptif, argumentatif, injonctif et seront, pour les élèves, autant d’occasions de mettre en œuvre, outre leurs acquis linguistiques stricto sensu, ce qu’ils ont appris sur les genres du discours, littéraires ou non, et sur les stratégies adaptées aux situations de communication, lesquelles impliquent une attention aux variables culturelles[11].

L’enseignement du français, tant au collège qu’au lycée, s’appuie sur les théories socioconstructivistes de l’apprentissage, qui mettent en évidence « le rôle de l’élève dans la construction progressive des savoirs, savoir-faire et savoir-être »[12]. On ne trouve donc pas seulement dans les Instructions Officielles une liste de contenus disciplinaires : y figurent également des injonctions relatives à la méthode d’enseignement. Il ne s’agit pas – ou il s’agit beaucoup moins qu’autrefois – de transmettre des savoirs ou des savoir-faire en exposant les premiers et en exemplifiant les seconds, mais de rendre possible l’appropriation des uns et des autres en tenant compte de la zone proximale de développement des élèves et en exploitant les possibilités d’interaction entre ceux-ci.

Au cycle primaire comme en cycle secondaire, et, s’agissant de ce dernier, tant au collège qu’au lycée, les I.O. prônent le décloisonnement des composantes de la discipline français (grammaire, vocabulaire, orthographe, compréhension à la lecture, production d’écrits, etc.) et l’articulation des connaissances sur la langue et ses usages (cadrés par les genres discursifs) dans des tâches de production ou de réception de textes. Les I.O. recommandent une pédagogie active qui prenne en compte les acquis des élèves ainsi que leurs possibilités de progrès, leurs pratiques culturelles et celles que promeut l’institution scolaire[13].

De ce rapide examen des I.O., on peut conclure qu’une didactique intégrative de la discipline « français » est non seulement possible, non seulement permise, mais recommandée. En Tunisie comme un peu partout sur le continent européen, la politique éducative enjoint aux enseignants d’adopter des pratiques qui rendent les élèves capables d’utiliser leurs connaissances relatives à la langue et à ses usages. De les utiliser dans des actes de communication, scolaires inévitablement, mais censés les pourvoir, progressivement, de compétences discursives, gages d’épanouissement personnel, d’émancipation sociale, de contribution au progrès collectif, tant moral que matériel, et de participation à une vie culturelle qui accroît et affine l’humanité dans l’homme.

Mais les pratiques dominantes relèvent-elles d’une didactique intégrative, ou tout au moins tendent-elles vers un idéal d’intégration des contenus disciplinaires ? La majorité des maîtres du primaire comme du secondaire ont-ils pris leurs distances envers l’ordre de présentation de ces contenus qui prévalait avant la révolution pédagogique impliquée par la visée de compétences discursives ? Ont-ils pris leurs distances également envers les modes d’évaluation des acquis qui tenaient le haut du pavé quand le cloisonnement des composantes de la discipline « français » n’était pas mis en question ? En un mot comme en cent, peut-on constater une rupture avec une tradition de l’enseignement du français qui allait de soi avant que l’on ne s’interroge sur ses bénéfices, sur sa vertu d’accroitre le savoir communiquer verbalement de toute la jeunesse scolarisée ?

Voici une vingtaine d’années de cela, à l’occasion de leur neuvième colloque international, les membres de l’AiRDF[14]se sont interrogés sur l’identité de leur discipline : ce que désigne le mot « français » dans le programme des études de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire est-il une « discipline singulière, plurielle ou transversale » ?[15] Cette question manifestait un doute quant à la cohésion des contenus disciplinaires et, tout autant, quant à l’unité d’une discipline de recherche, écartelée par l’exigence de spécialisation : d’une part des travaux inspirés par les sciences du langage et portant sur l’enseignement de la langue, d’autre part des travaux inspirés par les études littéraires et portant sur l’enseignement de la littérature. Le présent colloque ne postule pas que la question est tranchée, il y revient de manière tangente avec la modestie mais aussi l’acuité d’une interrogation sur des pratiques situées dans une conjoncture pédagogique précise. Ici et maintenant, en Tunisie, aujourd’hui même, ce que font les enseignants de français du primaire, du secondaire et du supérieur manifeste-t-il une vision cohésive ou éclatée de la discipline ? Ce qu’ils font est-il ou non susceptible de pourvoir tous les élèves de compétences discursives qui concourent à faire d’eux des citoyens éclairés, conscients de faire usage d’une langue de scolarisation qui est, à la fois, une langue-culture et une langue de culture ?

Ce sont, bien sûr, les enseignants des écoles, des collèges et des lycées qui sont les premiers concernés par l’examen critique de ce qui se fait, ainsi que par des propositions relatives à ce qui pourrait se faire pour mieux adapter l’enseignement du français à une politique scolaire inspirée par un idéal démocratique de maitrise de la langue française. Les premiers, mais non les seuls, car les professeurs des universités s’adressent immanquablement à un public de lycéens rompus à des pratiques disciplinaires et imprégnés par une conception de la langue et de ses usages découlant de ces pratiques. Faut-il ajouter que, parmi les maitres du supérieur, ce sont les formateurs d’enseignants qui devraient être les plus attentifs à ce qui se fait et les plus sensibles à ce qui se pourrait faire ?

Notre ambition est donc de rassembler. De rassembler en dépit des clivages, exhibés ou latents, entre celles et ceux qui contribuent à faire advenir une jeunesse nantie de capacités de communication verbale et d’un bagage culturel conditionnant une citoyenneté active.

Axes

 Voici quelques axes non-exhaustifs de réflexion :

Axe 1 : Enseignement du français et rapport au savoir

• Pratiques enseignantes actuelles en classe de français et théories générales de l’enseignement et de l’apprentissageEnseignement et apprentissage du français et représentations
• Quelle transposition didactique en classe de français langue étrangère et seconde ?
• Quelle pédagogie du français pour école de demain ?
• Etc…

 Axe 2 : Didactique intégrative, savoirs, compétences et stratégies 

• Quelle didactique, quels dispositifs pour former l’apprenant en classe de français ?
• Statuts du français, contenus disciplinaires et compétences
• Rôles et usages du français en classe de français langue étrangère et seconde
• Enseignement de la langue et développement des compétences de communication orales et écritesEnseignement de la littérature et développement des compétences de réception et de production de discours
• Enseignement et apprentissage de la grammaire en classe de FLE et de FLS.
• Ecrire en classe de langue : quelles composantes lexicales, syntaxiques et énonciatives ?
• Le « français », une discipline singulière, plurielle ou transversale ?

Axe 3 : Enseigner le français langue-culture ou de culture ?

• Français langue-culture ou français langue de culture ? Quels contextes ? pour quels usages ?
• Quel enseignement de la civilisation en classe de français langue étrangère et seconde ?
• La civilisation en classe de français langue étrangère et seconde : patrimoine culturel français ? Francophone ? Ou crise identitaire ?
• Identité culturelle des apprenants et dissonances sociales
• Quelle didactique de l’interculturel en classe de français lange étrangère et seconde ?
• La culture de soi et la culture de l’autre en classe de français langue étrangère et seconde.
• Le français langue de scolarisation, communautés discursives et formation du citoyen.
• Enseigner la civilisation : un décloisonnement est-il possible ?
• Quels dispositifs didactiques en classe de français pour doter les apprenants de compétences discursives et culturelles ?

Axe 4 : Enseigner le texte littéraire, pour quoi faire ?

• De la lecture scolaire à la lecture privée pour former un sujet-lecteur
• La littérature en classe de français langue étrangère et seconde et formation du sujet- scripteur
• Etudes littéraires et didactique de la littérature
• Le plaisir de lire entre contrainte et fabrique du lecteur
• Affectivité, émotions et identification en classe de littérature
• Lire un texte littéraire pour mieux écrire et parler.
• Lire une œuvre intégrale en classe de français, résistances linguistiques et obstacles socioculturels.
• Didactique de la littérature, vision de société et formation du citoyen

Axe 5 : L’enseignement du français à l’université

• L’enseignement actuel du français à l’université tunisienne : bilan et perspectives
• La crise de l’enseignement littéraire à l’université
• L’enseignement du FLE à l’université dans l’espace francophone
• Théories littéraires, enseignement et foisonnement théoriqueLe français comme discipline de recherche face aux exigences de spécialisationLes sciences du langage et l’enseignement de la langue
• Formation initiale des futurs enseignants dans le contexte tunisien actuel et au sein de la francophonie
• Les modes d’évaluation des acquis en classe de français à l’université
• De la didactique intégrative vers une intégration des contenus disciplinairesUne cohésion des contenus disciplinaires, est-elle possible à l’université ?
• Repenser la formation continue des enseignants de français du primaire à l’université
• Vers une nouvelle réforme de l’enseignement du français à l’université : Cap sur les départements de français ou l’approche par compétences.

Modalités de contribution

Quatre types d’intervention sont possibles : les communications individuelles, les ateliers et les tables rondes (de 250 mots à 300 mots), les symposiums réunissant au moins trois interventions d’équipe de recherches différentes portant sur un des axes du colloque (texte de présentation de 250 mots maximum + propositions de communication de 250 mots à 300 mots chacune).

Une bibliographie de 3 références au moins devra accompagner les soumissions pour permettre au comité́ scientifique de délimiter l’objet précis de la réflexion, le cadre théorique, la problématique et la méthode adoptée.

Les propositions de communication avec résumé seront envoyées à l’adresse courriel du colloque : cdidactique@gmail.com

avant le 31 août 2024.

Calendrier

• 20 mai 2024 : appel à communications
• 31 août 2024 : Envoi des intentions de communications avec résumé (Date limite)
• 30 septembre 2024 : Retour après évaluation par le comité scientifique
• 15 septembre 2024 : Date limite de réception des résumés définitifs acceptés
• 20 novembre 2024 : Date limite d’envoi des contributions écrites
• Colloque : les 2, 3, 4 décembre 2024

Frais d’inscription

-150 dinars pour les participants ressortissants du Maghreb arabe

-150 euros pour le reste du monde

L'inscription est opérée gratuitement au bénéfice des membres du comité scientifique, du comité d’organisation  et des invités. 

Le RIB de la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de Sousse vous sera communiqué plus tard.

Les frais d’inscription couvrent:

• La participation aux journées
• La documentation
• Le porte- documents, bloc-notes et stylo
• 6 pauses-café
• 2 déjeuners

Comité scientifique

(par ordre alphabétique de nom)

• Hédia ABDELKEFI (Université de Tunis El Manar)
• Amor BEN ALI (Université de la Manouba)
• Nadjet BENCHOUK (Université de Tlemcen)
• Nizar Ben SAAD  (Université de Sousse)
• Sonia BEN KHALED (Université de Tunis)
• Ezzeddine BOUHLEL (Université de Sousse)
• Mireille BILGER (Université de Perpignan)
• Jean-Louis CHISS (Université Sorbonne Nouvelle)
• Nathalie DENIZOT (ISPE de Paris)
• Olivier DEZUTTER (Université de Sherbrooke, Collectif CLé)
• Houssine DRIDI (Université du Québec à Montréal, UQAM)
• Jean-Louis DUFAYS (Université Catholique de Louvain- La-Neuve)
• Jean–Louis DUMORTIER (Université de Liège)
• Sonia EL EUCH (Université du Québec à Trois-Rivières)
• Érick Falardeau (Université Laval, Collectif CLé)
• Emmanuel FRAISSE (Université Paris 3, Sorbonne Nouvelle)
• Mohamed Kamel Eddine GAHA (Université de Tunis El Manar)
• Lassaad KLAI (Université de Nabeul)
• Samir LAABIDI (Académie Militaire)
• Marlène LEBRUN (Université de Montpellier)
• Martin LEPINE (Université de Sherbrooke, Collectif CLé)
• Doniez MAHRESSI (Université de Tunis, 9 avril )
• Nouri MBAREK (Université de Sousse)
• Mohamed MILED (Université de Carthage)
• Julie MYRE-BISAILLON (Université de Sherbrooke, Collectif CLé)
• Yves REUTER (Université de Lille 3)
• Marion SAUVAIRE (Université Toulouse - Jean Jaurès)
• Caroline SCHEEPERS (l'UC Louvain Saint-Louis Bruxelles)
• Henry TYNE (Université de Perpignan)
• François VINCENT (Université du Québec en Outaouais, Collectif CLé)

Comité d’organisation

(par ordre alphabétique de nom)

• Zeineb AMMAR BOURAOUI (Ecole et Littératures, FLSH de Sousse)
• Mounir BEN MANSOUR (Ecole et Littératures, FLSH de Sousse)
• Nizar Ben SAAD  (FLSH de Sousse, LAREL)
• Mahmoud BOUBAKER (Ecole et Littératures)
• Amal BOUCHAHDA ( Ecole et Littératures)
• Saida BOUKAMCHA (Ecole et Littératures)
• Mouna HAJLAOUI (Laboratoire Ecole et Littératures)
• Walid HAMDI (Laboratoire Ecole et Littératures)
• Sana THABET CHERIF (Ecole et Littératures, FLSH de Sousse)
• Amin JABALLAH (Ecole et Littératures, FLSH de Sousse)
• Nouri MBAREK (FLSH de Sousse, LAREL)
• Sahar RAHAL ( FLSH de Sousse, LAREL)
• Hiba SGHIR ( FLSH de Sousse, LAREL)
• Molka TAMBOURA (Ecole et Littératures, FLSH de Sousse)

Responsable et organisateur du colloque 

• Nouri MBAREK (Ecole et Littératures, FLSH de Sousse)

Références bibliographiques

-Association internationale pour la Recherche en Didactique du Français La lettre de l’AiRDF, n° 35, 2004

-Bernié, J.-P. (2002). L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de « communauté discursive » : un apport à la didactique comparée ? Revue française de pédagogie, n° 141.

-Dumortier, J.-L. & Dispy, M. (2020). La langue de scolarisation : pour qu’on ne s’y trompe pas (ou plus). Vivre le français, n° 264.

-Lahire, B. (2004). La culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi. Paris : Éditions de la Découverte.

-Maury, S. & Caillot, M. (dir) (2003). Rapport au savoir et didactiques. Paris : Fabert ;

-Programmes officiels de français, (2006). Ministère de l’Éducation, Tunis.

-Programmes de français, (2006). Cycle préparatoire de l’enseignement de base, Ministère de l’Éducation, Tunis.

-Programmes de français, (2008). 1e, 2e, 3e et 4è année de l’enseignement secondaire, Ministère de l’Éducation, Tunis.

Notes

[1]Cela ne signifie pas que les praticiens se réfèrent consciemment et délibérément aux théories pédagogiques. Bon nombre d’entre eux se conforment à une tradition scolaire, mais cette dernière s’établit toujours compte tenu de modèles idéaux de l’enseignement et de l’apprentissage, exhibés ou latents.

[2]Bien entendu, le chercheur, indépendant des instances de prescription, peut se cantonner dans la sphère de la recherche et ignorer l’intersection de cette sphère et de celle de la décision politique. Dans ce cas, il n’a pas à évaluer les pratiques compte tenu de ses propres adhésions politiques, mais il lui revient toutefois de dire si ce que font les praticiens est ou non conforme au prescrit ministériel et si ce dernier tient compte d’un éventuel consensus des pédagogues ou d’un éventuel débat dans le champ pédagogique.

[3]Cf. Maury, S. & Caillot, M. (dir) (2003). Rapport au savoir et didactiques. Paris : Fabert.

[4]Selon que le chercheur envisage l’action d’enseignants monovalents ou polyvalents.

[5]Cadre européen commun de référence pour les langues.

[6]On peut trouver étonnant – et regrettable – qu’il ne le soit pas autant par les didacticiens de la langue première, car il impose à l’esprit l’idée que cette dernière – ou une variété de cette dernière –est indissociable de la culture qui soude une société – ou un groupe culturellement dominant au sein de celle-ci.

[7]Cf. Lahire, B. (2004). La culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi. Paris : Éditions de la Découverte.

[8]Cette expression désigne la variété de la langue officielle qu’utilisent les maitres au terme de leur formation professionnelle et que les élèves, au fil de leur scolarité, doivent s’approprier pour comprendre les discours magistraux et en produire d’analogues. La langue de scolarisation présente des caractéristiques lexicales et syntaxiques qui la distinguent des idiomes servant aux échanges extrascolaires. Par ailleurs ses usages impliquent d’adoption de modalités de communication différentes de celles appropriées à ces échanges. Cf. Dumortier, J.-L. & Dispy, M. (2020). La langue de scolarisation : pour qu’on ne s’y trompe pas (ou plus). Vivre le français, n° 264.

[9]Bernié, J.-P. (2002). L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de « communauté discursive » : un apport à la didactique comparée ? Revue française de pédagogie, n° 141.

[10]Programmes officiels de français, (2006). Ministère tunisien de l’Éducation, Tunis.

[11]Programmes de français, (2006). Cycle préparatoire de l’enseignement de base, Ministère tunisien de l’Éducation, Tunis.

[12]Programmes de français, (2008). 1^e, 2^e, 3^e et 4è année de l’enseignement secondaire, Ministère tunisien de l’Éducation, Tunis.

[13]Ibid

[14]Association internationale pour la Recherche en Didactique du Français.

[15]Cf. La lettre de l’AiRDF, n° 35, 2004.