Ce numéro d’Éducation et sociétés s’intéresse à l’actualité de la recherche sur ce que l’on appelle communément la « petite enfance » dans une perspective comparative. Loin de constituer un objet en soi, cette notion renvoie à tout un réseau d’acteurs, mais aussi à des rapports sociaux, des pratiques, des institutions et des régulations qui incluent ou concernent les jeunes enfants. En insistant sur l’importance du contexte pour comprendre l’articulation de ces divers éléments, ce dossier invite à les interroger à travers des démarches comparatives. Comment peuvent-elles renouveler les analyses des manières dont les jeunes enfants sont perçus, catégorisés, encadrés, soignés et éduqués ?

Argumentaire

« Déscolariser la sociologie de l’éducation », tel a été, depuis les années 1970, un des mots d’ordre de la sociologie de l’éducation francophone (Derouet & Derouet-Besson 2005). Cet objectif a contribué à l’émergence de tout un pan de travaux consacrés à l’enfance hors école (Garnier 1995, Sirota 1998, 1999). Ce numéro d’Éducation et sociétés s’intéresse à l’actualité de la recherche sur ce que l’on appelle communément la « petite enfance » dans une perspective comparative. Loin de constituer un objet en soi, cette notion renvoie à tout un réseau d’acteurs, mais aussi à des rapports sociaux, des pratiques, des institutions et des régulations qui incluent ou concernent les jeunes enfants (Chamboredon 1985). En insistant sur l’importance du contexte pour comprendre l’articulation de ces divers éléments, ce dossier invite à les interroger à travers des démarches comparatives. Comment peuvent-elles renouveler les analyses des manières dont les jeunes enfants sont perçus, catégorisés, encadrés, soignés et éduqués ?

La diversité historique, sociale et culturelle des conceptions, des relations aux jeunes enfants et de leurs conditions d’existence intéresse depuis longtemps les sciences sociales. On peut citer à ce titre les travaux pionniers de Margaret Mead (1963) et de Philippe Ariès (1960), qui ont mis au jour, dans les perspectives anthropologique et historique, la variabilité des idées et des pratiques relatives à l’enfance. Or, si nous ne manquons pas de monographies consacrées aux jeunes enfants dans des contextes divers, la mise en comparaison, plus coûteuse en termes matériels, temporels et humains, demeure minoritaire (Sousa & Moss 2022).

Pourtant les apports de la comparaison sont particulièrement pertinents dans ce domaine, car ils permettent de nuancer les conceptions universalistes et naturalisantes si fréquemment associées à l’enfance en général et à la petite enfance en particulier. Joseph Tobin (2022, 298) appelle cette tendance le « provincialisme » du savoir sur les jeunes enfants, en pointant par là la facilité avec laquelle des énoncés culturellement situés prennent l’apparence de vérités générales. Si, pour le sens commun, la spécificité des enfants semble résider dans leur condition physique (Prout, 2000), en rappelant ainsi d’idée d’un « ordre naturel », la démarche comparative conduit à relativiser cette perspective et à nuancer ces schémas interprétatifs spontanés. Elle permet aussi de poser un regard critique sur des injonctions politiques relative à la « qualité » d’accueil et d’éducation des jeunes enfants qui s’appuient sur des savoirs à prétention universelle mais qui ignorent les perspectives des acteurs, les conjonctures locales et les différences entre contextes nationaux (Pirard, Zogmal & Garnier 2024).

Depuis les travaux fondateurs d’Émile Durkheim, la comparaison est considérée, en sociologie, comme une opération à la fois fondamentale et élémentaire. Pour Durkheim, le fait de comparer permet de s’émanciper d’un descriptivisme superficiel, tester les hypothèses explicatives et « aspirer à rendre compte des faits » (Durkheim 1986 [1895], 137). Cependant, érigée en méthode de recherche, la comparaison pose de multiples défis : tension entre singularité et généralité des concepts comparatifs (Sartori 1991, Lemieux 2004), impasses de traduction et des fausses équivalences linguistiques (Chartier & Rockwell 2013), risque de l’ethnocentrisme (Goody 1999) ou encore danger de réification des modèles culturels (Bertossi & Duyvendak 2009). Niveau privilégié du comparatisme, l’échelle nationale – comparaison entre États-nations – a également été la cible de nombreuses critiques (Lemieux 2019), les transferts et les circulations entre entités comparées contribuant à brouiller les pistes de l’analyse (Biland & Desage 2017, Werner & Zimmermann 2004). Il n’en demeure pas moins que le recours au comparatisme s’impose tout autant par sa portée heuristique (Osborn, 2006 ; Remaud, Schaub & Thireau 2012, De Verdalle, Vigour & Le Bianic 2012) que par l’élargissement des contacts entre les pays et la demande publique (Hassenteufel 2005).

Attentif à ces défis méthodologiques, ce dossier a pour objectif de mettre en valeur la démarche comparative dans le domaine de la petite enfance, et plus spécifiquement de son accueil et éducation (Early childhood education and care). La petite enfance est comprise ici dans sa définition relationnelle : une première période de vie, construite selon des bornes institutionnelles, matérielles et symboliques. Les seuils chronologiques de ce premier âge se situent approximativement entre 0 et 6 ans. Toutefois, ce séquençage pose d’emblée le problème de sa variabilité : en France, la petite enfance désigne le plus souvent ce qui se joue entre 0 et 3 ans, quand, par exemple pour l’Unesco, elle va jusqu’à 8 ans (Unesco 2024). Les propositions d’articles pourront interroger cette variation. Comment les paysages institutionnels locaux et nationaux contribuent-ils à définir les frontières du premier âge ?

Du point de vue méthodologique, on peut distinguer deux grandes tendances qui structurent le champ de la comparaison qui s’intéresse à l’accueil de la petite enfance et à l’éducation préscolaire. On peut d’abord évoquer les grandes enquêtes quantitatives financées par les organismes supranationaux (Unesco, Unicef, OCDE…), qui portent sur l’accès à des structures d’accueil et d’éducation, sur l’évaluation de leur qualité et de leur financement, sur la formation de leurs professionnels, etc. (Neuman 2005, Unesco 2005, 2007, OCDE 2007). Partant d’une mise en équivalence des systèmes nationaux, cette stratégie aboutit généralement à une série de recommandations et au classement des pays selon les critères de « performance », ce qui lui vaut une critique qui pointe le risque d’homogénéisation et d’invisibilisation des différences structurelles entre les pays (Nóvoa 2018). D’autres travaux tâchent d’inclure la variabilité des cultures et des objectifs politiques des pays étudiés, sans pour autant renoncer à l’ambition de comprendre les « succès » de l’investissement dans le préscolaire et de proposer des pistes d’amélioration (Bertram & Pascal 2016, Urban & al. 2012).

Viennent ensuite les recherches qualitatives contextualisées qui s’attachent à comprendre les logiques internes et les partis pris de chaque système préscolaire, en particulier leurs ancrages culturels. On peut citer ici l’« ethnographie polyphonique » initiée par Joseph Tobin dans sa comparaison des structures préscolaires du Japon, de la Chine et des USA (Tobin & al. 1989, 2009) où la comparaison apparaît comme « un outil pour se décentrer, casser les évidences, révéler des allants de soi et au-delà accepter de se confronter à l’altérité » (Brougère & al. 2007, 264). L’originalité de cette approche est de solliciter le travail de comparaison opéré par les acteurs eux-mêmes : la comparaison s’appuie sur les captations vidéos des pratiques d’un pays, utilisées comme point de départ d’un entretien d’élicitation avec les praticiens d’un autre pays. Toutefois, dans ces travaux, la montée en généralité est limitée et l’analyse conditionnée par le positionnement – interne ou externe – des chercheurs et chercheuses vis-à-vis du terrain (Ritchie & al. 2019, Tobin 2022). D’autres recherches explorent les expériences vécues au sein de différents contextes culturels, en les décrivant et en les confrontant, sans pour autant en effectuer des comparaisons directes (Miller & al. 2012).

Quelle que soit la méthodologie employée dans les propositions d’articles, nous invitons les contributeurs et contributrices à inclure dans leurs textes des retours réflexifs sur la méthode de recueil ou de traitement des données. Y a-t-il des manières de comparer la petite enfance à l’échelle macro sans forcément se restreindre à une perspective de benchmarking, c’est-à-dire de classement hiérarchisé des unités de comparaison ? D’autres méthodologies quantitatives, peuvent-elles renseigner plus finement les différences nationales ou régionales ? Par quels moyens les approches qualitatives peuvent-elles dépasser les singularités des cas étudiés (Passeron & Revel 2005) et aspirer à atteindre la généralité ? Comment ne pas verser dans l’ethnocentrisme tout en évitant un relativisme réducteur ?

Qu’il s’agisse d’utiliser les catégories comparatives préconstruites, des catégories « ancrées » (Glaser & Strauss 2010 [1967]) ou émergentes, nous accueillons les contributions réflexives quant à la construction et l’usage des unités de comparaison et aux limites inhérentes à celles-ci. Dans le sillage d’un « comparatisme constructif », théorisé par Marcel Détienne (2000), nous privilégions ici l’approche comparative qui ne se limite pas aux « comparables » symétriques et préexistants à la démarche de comparaison. Le comparatisme constructif suppose en revanche de déterminer des éléments suffisamment abstraits et généraux pour qu’ils soient observables dans les contextes choisis, sans en préjuger le contenu précis. Ce parti pris ne doit pas décourager les contributions qui font le choix des catégories construites en amont de la recherche, à condition qu’elles fassent preuve d’une vigilance quant aux biais ethnocentriques et le risque que celles-ci soient inopérantes pour les acteurs et actrices du terrain.

L’acte de comparer étant applicable à une variété d’unités, le choix de ce dossier est de s’ouvrir aux comparaisons qui s’opèrent aux différents niveaux, que ce soit le niveau national, infra ou supra national. Que révèlent, par exemple, les comparaisons entre institutions éducatives des différents quartiers ou des différentes régions (Garnier 2014, Guevara 2022) ? Les propositions reposeront sur des enquêtes de terrains qui confrontent au moins deux contextes ou configurations contrastées, sans qu’il s’agisse nécessairement d’une comparaison internationale. En confrontant ces cas, il ne s’agit pas seulement de comparer les profils sociaux des personnes enquêtées, mais bien leurs inscriptions sur des territoires/contextes différents.

Les articles proposés pour ce dossier pourront investiguer, sans y être restreints, l’un des trois axes qui portent sur les espaces institués de la petite enfance, les critères de classement et de jugement ou encore les relations d’interdépendance relatives aux jeunes enfants. Si la description des contextes est un point de passage obligé pour toute comparaison, l’ambition de ce dossier est de cerner plus largement les dynamiques relationnelles et organisationnelles avec et autour des jeunes enfants.

1. Espaces institués de la petite enfance : établissements, professions, politiques publiques

Le premier axe propose d’explorer les cadres institutionnels destinés aux jeunes enfants, quels que soient leurs objectifs (santé, bien-être, garde, éducation, etc.) ou le statut professionnel des acteurs qui les investissent. Les articles pourront porter sur les différents types d’institutions qui s’adressent à une même tranche d’âge, comme le font Garnier & al. (2016) en comparant une classe passerelle, une toute petite section de la maternelle, un jardin maternel et une crèche qui accueillent les enfants de 2-3 ans ; ou encore les structures s’adressant à un même profil de publics, comme les enfants (de) migrants (Tobin 2016). Il sera possible ainsi de questionner, le contenu même des pratiques éducatives et leurs liens avec les valeurs, les configurations de pouvoir et les hiérarchies historiquement constituées. Comment se construisent ces espaces d’accueil et de prise en charge des jeunes enfants ? Quelles professions les investissent ? Comment les tendances transnationales des politiques éducatives et familiales se traduisent-elles dans les contextes nationaux (Ball 1998) ? Comment, dans ce domaine de la petite enfance, une même politique nationale se décline-t-elle au sein de territoires socialement contrastés ?

2. Critères de classement et de jugement relatifs à la petite enfance : normes, attentes, évaluations

Dans le sillage d’une approche comparative des répertoires d’évaluation (Lamont & Thévenot 2000), le deuxième axe étudie la façon dont les adultes – qu’ils soient parents, « experts »-prescripteurs ou praticiens professionnels – argumentent en faveur de certaines pratiques ou certaines normes de relation aux jeunes enfants. Quels sont les critères d’évaluation légitimes et comment sont-ils hiérarchisés ? Quelles sont les priorités en matière de soin et de l’éducation des jeunes enfants et comment varient-elles ? Il sera possible, par exemple, de questionner les finalités éducatives et du care qui se déclinent selon le temps et les espaces (Burke & Duncan 2015, Diasio & Pawlowska 2017, Gottlieb & DeLoache 2016) les déclinaisons internationales en ce qui concerne le genre, l’âge, la classe sociale et le statut professionnel des personnes en charge des enfants (Brachet & Salles 2011, Van Laere, Peeters & Vandenbroeck 2012) ; ou encore, s’intéresser à la façon dont se caractérise le rapport au genre de l’enfant selon les contextes nationaux (Bartholomaeus & Senkevics 2015). Cet axe interroge non seulement la pluralité et la coexistence de différents types de normes dans des contextes contrastés, mais il propose d’investiguer la manière dont les acteurs s’approprient ces formes d’évaluations. De quelles manières ces savoirs, ces règles d’encadrement de jeunes enfants et de pratiques à leur égard circulent-elles entre les différents espaces (inter-intra)nationaux et les groupes sociaux ? On pourra ainsi interroger les transferts et les « importations » d’idées et des pratiques, par exemple les « méthodes Montessori » (Leroy 2022) ou le « maternage proximal » (Faircloth 2013). Les articles pourront également s’intéresser à la circulation des « innovations pédagogiques » et à la fabrique de leur succès, comme celui que connaît l’approche de Reggio Emilia (Pirard, Rayna & Brougère 2021), ou, à l’inverse, se pencher sur les résistances à celles-ci (Panait & Teodoro 2017).

3. Diversité des rapports sociaux avec et autour de jeunes enfants : réseaux et chaînes d’interdépendance, pratiques relatives aux jeunes enfants

Enfin, le dernier axe porte sur les agencements singuliers des coopérations et des conflits entre les acteurs qui se placent autour et avec les jeunes enfants. On pense, par exemple, aux cas des professionnels qui peuvent intervenir dans leur éducation, tout en étant en conflit avec des normes familiales (Chantseva 2021, Geay 2017). Une attention particulière pourra être ainsi portée à ces désaccords, ainsi qu’à la rencontre entre différentes normes, croyances et perspectives, entourant l’éducation des jeunes enfants (Conus 2013). Comment s’agencent ces « chaînes » de prise en charge des enfants (Ehrenreich & Hochschild 2000) selon les contextes et les territoires ? Comment les contraintes particulières, propres au positionnement des acteurs (parents, famille, professionnels) et aux paysages institutionnels configurent-elles l’accomplissement des tâches éducatives, et, plus généralement, les rapports aux enfants et entre adultes ? En d’autres termes, dans quelle mesure la gestion collective des jeunes enfants, aussi bien dans un cadre privé (famille restreinte ou élargie) que public (crèche, jardin d’enfants, école maternelle, etc.), permet-elle d’observer les interdépendances et leurs ancrages territoriaux ? Quelles sont les relations entretenues entre enfants et adultes selon les contextes, les institutions et les lieux ? Les propositions peuvent ici explorer ces relations selon les pays ou leurs ancrages territoriaux, comme le montre notamment l’analyse des « local childcare cultures » (Holloway 1998). Enfin, à l’instar des travaux étudiant la relation entre territoire et déplacements des enfants et adolescents (Danic, Davis & Depeau 2010, Rivière 2017), il sera possible de développer les réflexions sur la circulation des jeunes enfants dans la ville, l’espace périurbain, la campagne.

Modalités de soumission

Les propositions d’articles, sous forme d’un résumé de 3 000 signes (espaces compris), sont attendues aux adresses suivantes :

• derouetjean-louis@orange.fr
• nspecial.petiteenfance@gmail.com

pour le 1^er mars 2025. 

Ces propositions indiqueront la question de recherche, la méthode utilisée, les références théoriques et les principaux résultats. Elles doivent représenter des contributions originales et reposer sur des recherches empiriques.

Coordinatrices

• Victoria Chantseva (USPN)
• Pascale Garnier (USPN)
• Joanne Lehrer (UQO)

Bibliographie

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• Chartier A. & Rockwell E. 2013 “Histoire comparée des outils et débats sur la lecture des débutants : alphabétisation vs literacy”, Histoire de l’éducation-138, 5-16
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