Cet appel à contribution pose la problématique des politiques publiques du religieux en rapport avec la gestion territoriale, avec l’éducation et les programmes d’enseignement dans des sociétés postcoloniales. Son ambition est d’analyser l’action de l’État, des organisations et autorités religieuses, des différents acteurs (familles, mécènes, élèves et anciens élèves et diplômés, etc.) dans la formation et pluralisation des modèles scolaires éducatifs, les conflits et enjeux catégoriels et symboliques à l’œuvre, qu’ils soient culturels, religieux, identitaires, socio-économiques et professionnels en prenant en compte la diversité des territoires et des espaces qu’ils traversent.

Argumentaire

Le présent appel à contributions pose clairement la problématique des politiques publiques du religieux en rapport avec la gestion territoriale, avec l’éducation et les programmes d’enseignement dans des sociétés postcoloniales. Son ambition est d’analyser l’action de l’Etat, des organisations et autorités religieuses, des différents acteurs (familles, mécènes, élèves et anciens élèves et diplômés, etc.) dans la formation et pluralisation des modèles scolaires éducatifs, les conflits et enjeux catégoriels et  symboliques à l’œuvre, qu’ils soient culturels, religieux, identitaires, socio-économiques et professionnels en prenant en compte la diversité des territoires et des espaces qu’ils traversent.

En effet, l’introduction de l’islam en Afrique a systématiquement entrainé la mise en place de structures éducatives (S. Gandolfi 2003). Celles-ci ont eu pour objectifs de vulgariser et/ou transmettre la connaissance de l’islam mais aussi de permettre aux fidèles de consolider les valeurs religieuses définies comme musulmanes et participant de la construction d’un ordre social et politique. En Afrique, il faut souligner l’action ou la contribution de commerçants eux-mêmes lettrés musulmans et de marabouts qui ont milité pour la perpétuation de l’enseignement islamique bien avant les pouvoirs politiques (théocraties, empires...) qui leur succéderont ainsi que sous des formes variées et souvent ambigües, l’Etat colonial, puis postcolonial.

En Europe, la présence islamique actuelle est largement liée à l’immigration postcoloniale en provenance du continent africain (Maghreb et Afrique subsaharienne), du Sud- Est asiatique (Indo-Pakistanais), à celles venant de la Turquie et de plus en plus d’autres régions du Proche et Moyen Orient souvent du fait de la confrontation à des crises (Égypte, Syrie, Irak, Iran).

Dans l’un comme dans l’autre cas, et en fonction des périodes, les "écoles musulmanes" et autres institutions éducatives et scolaires musulmanes se présentent sous diverses formes et appellations selon leur origine et affiliation, leur organisation et structuration, le contenu des enseignements ou curriculum, les autres langues de travail en plus de l’arabe toujours présent, le rapport à l’Etat et au système éducatif qu’il a mis en place.

Autant en Afrique que dans certains pays de l’espace européen (France, Belgique, Italie, Allemagne), de façon certes émergente, face à ces « écoles musulmanes », se situe l’Ecole publique ou privée hégémonique de l’Etat selon des modalités de valence, de distance ou de proximité variées, d’inclusion et/ou de marginalisation diverses, et cela selon les périodes historiques, suite aux réformes dans les politiques éducatives, aux mobilisations, luttes et choix des acteurs sociaux (R. Hanafi, et al. 2021). En Allemagne par exemple, il a fallu attendre la réforme du code de la nationalité de 1999-2000 – qui fait désormais une grande part au droit du sol dans l’attribution de la citoyenneté allemande – pour que « les pouvoirs publics prennent réellement en compte la question de l’islam dans la sphère publique et dans les politiques d’intégration ainsi que l’enseignement islamique à l’école » (S. Toscer-Angot 2016 : 215).

L’École dite « française », dans l’ancien espace colonial français, fruit du christianisme (mission catholique) et de la "mission coloniale" est instituée en modèle dominant, modèle d’Etat mais malgré tout soumis à la concurrence, aux antagonismes, au rejet parfois au profit des « écoles musulmanes » (P. Desalmand 1983). Mais, même si elle n’a pas l’assentiment de toutes les populations, du moins dans les débuts, ladite « école française » semble parvenir à s’imposer comme le secteur dominant surtout en s’ouvrant et en intégrant sous l’égide de l’Etat, mais de façon plus ou moins massive selon les pays, selon des modalités plus ou moins standardisées l’islam à son système éducatif, symbolique et même institutionnel; rendant moins opérante ou plus ambigüe l’opposition entre les différents modèles. En effet, si certaines communautés considèrent « l’école française » comme un frein à la préservation de leurs valeurs religieuses, voire comme une voie d’érosion de leur emprise et pouvoir sur des sujets et des territoires, les possibilités d’insertion dans l’appareil administratif, économique et politique offertes par l’école française restent un atout majeur aux yeux de bien des parents et des élèves.

Au lendemain des indépendances, dans certains pays et dans certains territoires, bien des enfants musulmans bénéficiaient du "viatique" qu’offrait « l’école occidentale ». Depuis quelques décennies, beaucoup d’acteurs sociaux choisissent de lui tourner le dos quand, dans d’autres espaces, elle reste largement plébiscitée, conduisant à une cartographie scolaire contrastée entre pluralité et diversité, ségrégation et hybridation originales. Cette situation est toujours d’actualité et fait du champ scolaire un espace en recomposition et redéfinition au gré des initiatives et choix des États, des populations, des partenaires internationaux, étatiques ou privés. D’où la nécessité de porter un regard comparatif sur les modèles scolaires confessionnels et non confessionnels situés sur différents terrains, africains et européens, et voir comment ils se restructurent, se ré-inventent avec, sans ou contre l’État pour répondre aux demandes anciennes et nouvelles des populations. Aussi, plus particulièrement dans les pays africains, la nécessité de la mise en place d’infrastructures modernes (routières, sanitaires, économiques ou autres) est réelle. Certains États ont décidé d’assurer la ré-urbanisation de ces territoires du religieux avec tout ce que cela implique. Mais dans la pratique, ils restent confrontés aux actions communautaires venant parfois de guides religieux qui investissent dans le domaine éducatif ou autres, en minorant du coup la contribution de l’État. Il n’est d’ailleurs pas imprudent d’épiloguer sur une sorte de compétitions, de concurrences, de dialogues et de tensions entre ces différents agents de développement (K. Sylla 2004).

Cet appel vise à questionner la recomposition des territoires en rapport avec les religions, leurs acteurs (autorités religieuses, mécènes, savants...), avec l’État, les pouvoirs politiques et avec les écoles. De fait, la réalisation des édifices et l’institution de centres religieux éducatifs et de formation conduisent à une recomposition des territoires par ou avec le religieux, créent des espaces de socialisation, participent à la production des identités religieuses.

Les axes de cet appel à contribution se résument ainsi en trois centres d’intérêts :

1.Les écoles confessionnelles et non-confessionnelles, État et société : concurrence, hybridation ou complémentarité́ ?        
2. Religions, écoles, État et recomposition des territoires
3. Écoles, État et construction des identités religieuses       

Conditions de soumission

Les résumés, d’une longueur de 300 mots, doivent porter le nom et prénoms de l’auteur (e), son institution de rattachement, son mail et faire ressortir la problématique, la méthodologie et les résultats de l’étude.

Ils doivent être envoyés simultanément aux courriels suivants : idrissbaraka@gmail.com , foundienguy@gmail.com, et rania.hanafi@univ-cotedazur.fr

Cet appel a reçu le soutien financier de l’URMIS de l’Université Côte d’Azur et bénéficie de l’appui technique de la Revue Espaces Africains, revue indexée, logée à l’Université Jean Lorougnon Guédé de Daloa en Côte d’Ivoire.

Les propositions de communication retenues seront exemptes des frais de publication ou autres.

L'évaluation sera réalisée en double aveugle. Les évaluateurs peuvent être des membres du comité scientifique de la revue ou des évaluateurs externes.

Calendrier

• Date limite de réception des propositions de résumés : 23 novembre 2024 

• Notifications aux auteurs : 30 novembre 2024
• Réception des textes finalisés : 31 décembre 2024
• Publication : 31 janvier 2025

Responsables scientifiques

• Drissa Kone – Maître de Conférences en Histoire – Université Félix Houphouët-Boigny (Abidjan – Côte d’Ivoire)
• Foundienguy Caroline Soro épouse M’Brah – Maître-Assistante en Sociologie – Université Félix Houphouët-Boigny (Abidjan – Côte d’Ivoire)
• Rania Hanafi - Maître de Conférences en Éducation – INSPE – Université Nice Sophia Antipolis (UNS) – Université Côte d’Azur (Nice - France)

Comité scientifique et de lecture

Membres internationaux du comité scientifique et de lecture

• Amadou DIOP – Géographe – Professeur Titulaire – Université Cheikh Anta Diop (Sénégal)
• Amélie-Emmanuelle MAYI – Géographe – Maître de conférences – Université de Douala (Cameroun)
• Bara MBOUP – Géographe – Maître de conférences – Université Cheikh Anta Diop (Sénégal)
• Cheikh N’GUIRANE – Civilisation du monde anglophone – Maître de conférences (Antilles – France)
• Christine MARGÉTIC – Géographe – Professeure des Universités – Nantes Université (France)
• Fabio VITI – Anthropologue – Professeur des Universités – Université Aix-Marseille (France)
• Follygan HETCHELI- Géographe – Professeur Titulaire – Université de Lomé (Togo)
• Guy Serge BIGNOUMBA – Géographe – Professeur Titulaire – Université Omar-Bongo (Gabon)
• Kossiwa ZINSOU-KLASSOU – Géographe – Professeure Titulaire – Université de Lomé (Togo)
• Koudzo Yves SOKEMAWU – Géographe – Professeur Titulaire – Université de Lomé (Togo)
• Léandre Edgard NDJAMBOU – Géographe – Maître de conférences – Université Omar-Bongo (Gabon)
• Michel DESSE – Géographe – Professeur des Universités – Nantes Université (France)
• Mohammed CHAREF – Géographe – Professeur Titulaire – Université d’Agadir (Maroc)
• Moussa GIBIGAYE – Géographe –  Professeur Titulaire – Université d’Abomey-Calavi (Bénin)
• Patrick POTTIER – Géographe – Maître de conférences – Nantes Université (France)
• Pierre KAMDEM – Géographe – Professeur des Universités – Université de Poitiers (France)
• Rémy BAZENGUISSA-GANGA – Socio-anthropologue – Directeur d’études – IMA (Paris – France)
• Rofia ABADA – Architecte et urbaniste – Maître de Conférences – Université Constantine 3 (Algérie)
• Serge LOUNGOU – Géographe – Maître de conférences – Université Omar-Bongo (Gabon)
• Toussain VIGNINOU – Géographe – Professeur Titulaire – Université d’Abomey-Calavi (Bénin)

Membres nationaux du comité scientifique et de lecture

• Abou SANGARE – Philosophe – Professeur Titulaire – UAO (Côte d’Ivoire)
• Adou Marcel AKA – Historien – Maître de conférences – UJLoG (Côte d’Ivoire)
• Alassane DIABATE – Histoire – Maître de conférences – UFHB (Côte d’Ivoire)
• Anoh Paul Koffi KOUASSI – Géographe – Professeur Titulaire – UFHB (Côte d’Ivoire)
• Arsène DJAKO –  Géographe – Professeur Titulaire – UAO (Côte d’Ivoire)
• Assouman BAMBA – Philosophe – Professeur Titulaire – UAO (Côte d’Ivoire)
• Atsé Alexis Bernard N’GUESSAN – Géographe – Maître de conférences – UFHB (Côte d’Ivoire)
• Auguste Konan KOUAKOU – Économiste – Maître de conférences – UJLoG (Côte d’Ivoire)
• Axel Désiré Dabié NASSA – Géographe – Professeur Titulaire – UFHB (Côte d’Ivoire)
• Bi Tozan ZAH – Géographe – Maître de conférences – UAO (Côte d’Ivoire)
• Céline Yolande KOFFIE-BIKPO – Géographe – Professeure Titulaire – UFHB (Côte d’Ivoire)
• Chiaye Claire YAPO-CREZOIT- Immunologue/Allergologue – Maître de recherche (IP-CI)
• Dadja Zénobe ETTIEN – Géographe – Maître de conférences – UAO (Côte d’Ivoire)
• David Pébanagnanan SILUÉ – Géographe – Maître de conférences – UPGC (Côte d’Ivoire)
• Didié Armand ZADOU – Bio-anthropologue – Maître de conférences – UJLoG (Côte d’Ivoire)
• Didier-Charles GOUAMENÉ – Géographe – Maître de conférences – UJLoG (Côte d’Ivoire)
• Drissa KONÉ – Historien – Maître de conférences – UFHB (Côte d’Ivoire)
• Fato Patrice KACOU – Sociologue – Maître de Recherche – UFHB (Côte d’Ivoire)
• Gbété Jean Martin IRIGO – Sociologue – Maître de conférences – UPGC (Côte d’Ivoire)
• Henri BAH – Philosophe – Professeur Titulaire – UAO (Côte d’Ivoire)
• Irène KASSI-DJODJO – Géographe – Maître de conférences – UFHB (Côte d’Ivoire)
• Kan Émile KOFFI – Géographe – Maître de Conférences – UAO (Côte d’Ivoire)
• Kouadio Eugène KONAN – Géographe – Maître de conférences – UFHB (Côte d’Ivoire)
• Kouakou Siméon KOUASSI – Archéologue – Professeur Titulaire – USP (Côte d’Ivoire)
• Paterne Yapi MAMBO – Juriste – Maître de conférences – UFHB (Côte d’Ivoire)
• Lasme Jean Charles Emmanuel ESSO – Démographe – Maître-assistant – UFHB (Côte d’Ivoire)
• Yao Jean-Aimé ASSUÉ – Géographe – Maître de conférences – UAO (Côte d’Ivoire)
• Quonan Christian YAO-KOUASSI – Géographe – Maître de Conférences – UJLoG (Côte d’Ivoire)

Bibliographie indicative

BRENNER Louis. (1991). Medersas au Mali : Transformation d’une institution éducative islamique. In Bintou SANANKOUA, Louis BRENNER (dir.), L’enseignement islamique au Mali, Bamako, Éditions Jamana, pp. 63-85.

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DIA Hamidou. (2022). Les institutions d’éducation islamique au Sahel : entre développement communautaire privé et desseins hégémoniques des systèmes scolaires étatiques. Papiers de recherche. Editions AFD, pp. 5-51.

GANDOLFI Stefania. (2003). L’enseignement Islamique en Afrique Noire. Cahiers d’études africaines, vol. 43, n°169/170, pp. 261–278.

GERARD Étienne. (1997). Les médersas : un élément de mutation des sociétés ouest-africaines. Politique étrangère, Vol. 62, n°4, pp. 613–627.

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VILLALON Leonardo, IDRISSA Abdourahmane & BODIAN Mamadou. (2012). Religion, demande sociale, et réformes éducatives au Niger. Africa power and politics. Resarch Report, n°6.