De par l’importance que revêt la formation des enseignants et leur préparation à la vie professionnelle dans toutes ses dimensions et l’intérêt qui lui est accordé ces dernières années dans les politiques éducatives et de formation, le laboratoire de recherche Cultures, représentations, éducation, didactique et ingénierie de formation (CREDIF) de l’université Sidi Mohamed Ben Abdellah de Fès, avec l’appui de ses partenaires privilégiés, organise un colloque international portant sur la question de la professionnalisation du métier d’enseignant.

Du 23 au 25 avril 2025à  l’Amphithéâtre du Centre des Études Doctorales.

Partenaires

• Le Centre Régional des Métiers de l’Éducation et de la Formation (CRMEF Fès/Meknès).
•  L’Association Marocaine des Chercheurs en Didactique du Français  (AMCDIF).
• L’équipe de recherche DIALOGIQUES-EIRALEDIC
• Le Master « Didactique du Français et Interculturalité »
• L’Institut français Fès-Meknès
• La Commune de Fès-Médina

Argumentaire

De par l’importance que revêt la formation des enseignants et leur préparation à la vie professionnelle dans toutes ses dimensions et l’intérêt qui lui est accordé ces dernières années dans les politiques éducatives et de formation, le laboratoire de recherche Cultures, Représentations, Éducation, Didactique & Ingénierie de Formation (CREDIF) de l’Université Sidi Mohamed Ben Abdellah de Fès, avec l’appui de ses partenaires privilégiés, organise un colloque international portant sur la question de la professionnalisation du métier d’enseignant.

La didactique professionnelle, selon Philippe Clauzard (2015), consiste en l’analyse du travail en vue de la formation des compétences professionnelles. Elle puise ses fondements dans trois domaines d’essence théorique et un champ à vocation pratique. Le premier est le cadre théorique de la conceptualisation en prise directe sur l’action, développé par Piaget et approfondi par Vergnaud (1996). Le deuxième est la psychologie ergonomique, notamment de langue française, initiée par Ombredane et Faverge (1955) et étoffée par Leplat (1997). Le troisième est la didactique des disciplines, et particulièrement la didactique des mathématiques, avec Brousseau (1998) et Vergnaud (1990). Quant au champ axé sur les pratiques, il réfère à la didactique professionnelle qui s’est inspirée des principes et des stratégies de l’ingénierie de formation.

La vocation première de la didactique professionnelle fut de montrer la nécessité de procéder à une analyse du travail comme préalable à toute formation professionnelle en mettant en œuvre des concepts et des méthodes empruntés à la psychologie ergonomique tout en se marquant sa différence avec les didactiques des disciplines. En effet, celles-ci s’intéressent à la transmission et à l’acquisition des savoirs tandis que la didactique professionnelle est centrée sur l’apprentissage d’activités et l’appropriation de savoir-faire. Elle s’assigne comme objet le développement personnel et cognitif chez les adultes.

La didactique professionnelle s’appuie sur un cadre théorique de référence, à savoir la conceptualisation en phase avec l’action, selon la dimension piagétienne. Au regard de cette dernière, la connaissance est fondamentalement une adaptation que reflètent aussi bien la manière que l’aptitude des humains à s’accommoder à leur environnement. Ainsi, la connaissance vaut par cette caractéristique : elle est opératoire de par ses propriétés d’orientation et de « guidance » de l’action.

Par ailleurs, la connaissance génère des savoirs théoriques. C’est pourquoi la conceptualisation est à distinguer soigneusement de la théorisation : la conceptualisation a d’abord une fonction opératoire qui met en relation la connaissance et l’action.

Vergnaud (1990), en s’inspirant de Piaget, met en avant le concept de schème qui désigne l’organisateur principal de l’activité humaine et qui permet de s’adapter à un grand nombre de situations. Selon lui, le schème est « une organisation invariante de l’activité pour une classe de situations données ».

Ainsi, l’organisation de l’activité s’entend et se comprend à travers deux couplages : le premier réunit le sujet et la situation ; le second l’invariance et l’adaptabilité aux circonstances. Comme le précise Vergnaud, ce n’est pas l’activité qui est invariante, mais plutôt son organisation, une activité étant toujours adaptée. Elle est également analysable et reproductible une fois les éléments invariants qui en constituent l’organisation identifiés et clairement établis : « Au fond de l’action, la conceptualisation » (Vergnaud,1996). Il va sans dire que la conceptualisation dont il est question en l’occurrence ne consiste pas à assujettir la pratique à la théorie, mais à repérer les concepts organisateurs selon Pastré (2008) qui sont censés être utilisés pour orienter et guider l’action.

Par ailleurs, les analyses du travail en didactique professionnelle tendent à repérer les concepts organisateurs qui orientent l’action en lui permettant de s’adapter aux situations. Cette analyse du travail prend appui sur une méthodologie qui use des ressorts de la psychologie ergonomique dont l’un des principes de base est le suivant : dans le travail, on peut distinguer ce qui relève de la tâche prescrite (ce qu’un opérateur doit faire) de ce qui relève du travail réel (ce qu’un opérateur fait effectivement). Leplat (1997) met en avant ce principe pour définir une méthodologie d’analyse du travail : il faut commencer par effectuer une analyse de la tâche ; mais celle-ci, loin d’être l’objectif réel de l’analyse, n’en constitue en effet qu’un préalable incontournable parce que structurant.

La réflexion menée sur les pratiques enseignantes connait, désormais, un intérêt grandissant dans les milieux de formation, et ce pour plusieurs raisons : évolution des formes de travail enseignant qui nécessite de « nouvelles » compétences, vu les enjeux de professionnalisation d’activités émergentes et le développement de nouvelles formes de formation à l’enseignement en articulation dialectique et dynamique avec les situations de travail.

Ces nouvelles formes d’organisation font émerger de nouveaux savoirs professionnels contextualisés. Ainsi, et pour répondre à ces enjeux, l’ingénierie de formation a dû changer de braquet en articulant les contenus de formation à l’enseignement avec les situations de travail. Ces dernières font explicitement appel, dans bon nombre de cas, à une activité de formalisation des pratiques professionnelles pour assurer cette interaction.

Dans ce contexte, l’analyse des pratiques enseignantes fait office d’outil de professionnalisation à la fois des enseignants (développement de compétences liées à la nécessaire distanciation par rapport à l’action, production de connaissances sur l’action), des activités (repérage et classification des nouvelles pratiques pour redéfinir les contours de la profession enseignante) et des organisations (construction d’un système d’expertise et d’une base de connaissances partagées : le « knowledge management »).

De même que l’initiation et la formation à la réflexivité (Perrenoud) constituent le gage de l’adaptation et de l’évolution des pratiques enseignantes pour qu’elles répondent mieux à la fois à la demande de l’institution et aux besoins réels du public formé. Seule une prise de conscience de ses propres compétences, mais aussi de ses limites, pourrait amener un professionnel à apprivoiser l’habitus (Bourdieu), à innover et à s’approprier, par le biais de l’autoformation, de la formation continue et de l’interaction avec les pairs, les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être lui permettant d’assurer sa mission dans les règles de l’art et d’assumer les différents rôles qu’il est appelé à jouer.

Cette rencontre scientifique s’inscrit, en fait, au carrefour de deux champs disciplinaires majeurs, à savoir les sciences de l’éducation et la didactique. Autrement dit, la didactique professionnelle repense le métier d’enseignant et les rôles qui lui sont assignés comme elle procède à une analyse minutieuse des pratiques professionnelles pour faire surgir les théories qui les fondent ou bien les nouvelles théories qui sont en cours d’élaboration à l’aune des exigences factuelles orientant l’action enseignante et lui imposant des ajustements et parfois même un changement de paradigmes.

En somme, la professionnalisation du métier d’enseignant fait aujourd’hui face à deux enjeux majeurs : d’une part, la construction des contours d’une nouvelle professionnalité, où l’action repose sur un effort de formalisation collective des pratiques en savoirs d’action et, d’autre part, le développement de l’efficacité de l’exercice professionnel des enseignants.

Axes proposés :

-  La formation des enseignants : entre culture et identité professionnelle.

-  L’ergonomie du travail : analyse des gestes professionnels des enseignants.

-  Les pratiques professionnelles : entre représentations, habitus et appropriation de nouvelles compétences.

-  Planifier, gérer et évaluer des situations d’enseignement-apprentissage.

-  Vers une reconfiguration de l’agir enseignant : entre médiation et modélisation.

-  La réflexivité dans l’agir enseignant entre conceptualisation et modélisation : Former des praticiens réflexifs dans et à travers l’action.

-   Savoirs scientifiques et savoirs d’expérience : quels recoupements ? Quelles transitions ?

Coordination

• Asmae SENHAJI professeure-chercheure à l’USMBA de Fès asmae.senhaji@usmba.ac.ma
• Amale FATTARI professeure-chercheure au CRMEF de Taza amale.fattari@gmail.com 
• Hassan FATHI professeur-chercheur à l’UM5 de Rabat hassan.fathi@fsr.um5.ac.ma 

Échéancier 

• Diffusion de l’appel à contribution : décembre 2024.

• Date limite pour l’envoi des propositions : 30 janvier 2025

à l'adresse suivante: colloqueprofessionnalisation25@gmail.com.

• Réponses aux auteur.es : 10 février 2025.
• Date butoir d’inscription au colloque : 20 février 2025.
• Réception des textes des communications : 20 mars 2025.
• Date du colloque : du 23 au 25 avril 2025.

Modalités de contribution

Les propositions de communication devraient comporter les éléments suivants :

Le nom de l’auteur.e/des auteur.es et son/leur rattachement institutionnel.

L’adresse courriel de l’auteur.e/des auteur.es.

Titre de la communication proposée.

Résumé entre 1500 et 2000 caractères, espaces comprises, hors bibliographie (3-5 mots-clés), faisant apparaître l’objet de recherche et sa problématisation, son cadre théorique et les grandes lignes de l’exposé qui en sera fait.

Bibliographie sélective (4-6 titres).

NB : Publication des actes du colloque prévue.