L’objectif de ce numéro de la Revue internationale de communication et socialisation (RICS) est de documenter les approches globale et située dans les domaines de la recherche et de la formation avec les jeunes adultes en situation de vulnérabilité sociale dans un contexte d’éducation des adultes. La présentation d’une diversité de recherches permettra d’analyser les retombées heuristiques et éducatives des cadres théoriques et des dispositifs éducatifs se réclamant de telles approches. 

Direction scientifique

• François-Xavier Charlebois, Département de psychoéducation et travail social, Université du Québec à Trois-Rivières 
• Marjorie Vidal, Groupe de recherche et consultance EFE
• Sophie Grossmann, Département d’éducation et de formation spécialisées, Université du Québec à Montréal
• Christophe Roiné, Faculté des sciences de l’éducation, Université de Bordeaux

Argumentaire 

Ce numéro thématique fait suite au colloque « La réussite éducative des élèves marginalisés au secteur de l’éducation des adultes : une approche globale et interdisciplinaire » du 91e Congrès de l’ACFAS (15-16 mai 2024). Les travaux réalisés dans le cadre de ce colloque ont renforcé la pertinence des approches globale et située dans le champ de la recherche et de l’intervention auprès de jeunes adultes en contexte de formation. Le contexte de formation désigne ici le domaine de l’éducation des adultes, en milieu communautaire au Québec, en milieu associatif en France, ou en milieu scolaire. La tranche d’âge de 16 à 35 ans que nous retenons pour désigner la catégorie « jeune adulte », reflète les critères préconisés par les écoles des adultes et organismes communautaires et associatifs qui accueillent les jeunes. Elle reflète aussi l’idée que la période de l’entrée dans l’âge adulte s’allonge en raison notamment des situations de pauvreté, d’exclusion et de vulnérabilité sociale que vivent ces jeunes et qui font obstacle à l’atteinte de l’autonomie financière, résidentielle et relationnelle qui caractérise l’entrée dans l’âge adulte (Bellot et Goyette, 2011). Ce numéro propose ainsi d’explorer les approches globale et située dans l’intervention éducative et sociale auprès de jeunes adultes en situation de vulnérabilité sociale, en se concentrant sur les contextes québécois et français. 

Ces approches émergent comme une alternative aux perspectives psycho-médicales traditionnelles qui dominent actuellement le champ des sciences sociales et de l’éducation dans ces deux espaces francophones (Castel, 1981 ; Morel, 2014 ; Roiné, 2015). Depuis plusieurs décennies, les approches médico-psychologiques influencent largement la compréhension et le traitement des dificultés rencontrées par les jeunes adultes en situation de vulnérabilité sociale (Bourdon et Bélisle, 2015 ; Morel, 2014 ; Roiné et Grossmann, 2022). Ces perspectives dominantes se caractérisent souvent par une focalisation sur les caractéristiques individuelles des apprenants, des interventions ciblées sur celles-ci, une tendance à la catégorisation, à la normalisation des parcours, et une relative négligence des facteurs contextuels, qu’ils soient externes, institutionnels ou relationnels (Roiné, 2015 ; Vidal, 2019).

Ce phénomène de psychomédicalisation s’observe notamment dans le contexte de l’éducation des adultes au Québec et au sein des structures de formation pour jeunes adultes en France, alors même que le contexte contemporain d'individualisation et d'accélération sociale (Rosa, 2014) somme les jeunes adultes de « fonctionner » à tout prix (Benasayag, 2018), d’être performants (Aubert, 2001) et de s'insérer rapidement dans le monde du travail (Moriau, 2011). En résultent des interventions qui privilégient souvent un enseignement et/ou un accompagnement individualisés qui misent sur la responsabilité des personnes quant à leur parcours. Ces approches peuvent être lourdes de conséquences sur la construction identitaire des personnes qui se conçoivent alors à l’aune de leur diagnostic (Bonnery, 2002). Ces efets sont d’autant plus marqués auprès des jeunes adultes en situation de vulnérabilité sociale, confrontés à des défis multiples et complexes tels que l’insertion sur le marché du travail pour les personnes autochtones (Mercier, 2024) ou dans le cadre d’un processus migratoire (Duran-Alvarez, 2024), la précarité socioéconomique des jeunes adultes en situation de raccrochage scolaire (Charlebois, 2024) ou universitaire (Nassif-Gouin, 2024), la monoparentalité et la conciliation travail-études pour les jeunes mères (Lamoureux-Duquette, 2024), ou encore les défis liés aux mineurs non accompagnés (Jules, 2024). Or, d’autres dispositifs, ancrés dans les réalités sociales et situationnelles des élèves, existent (Bourdon et Bélisle, 2009 ; Kalubi, 2015; Mercier, 2016 ; Broux, 2017 ; Vidal et al., 2022) et se revendiquent d’une approche globale ou située. 

À l’instar de la posture en éthique de l’éducation développée par Bourgeault (2003), les approches globale et située rompent avec une posture d’expertise a priori. Il s’agit dès lors, non pas d’apposer un diagnostic ou un cadre conceptuel préalable, fondé sur des savoirs scientifiques établis, mais bien de découvrir la singularité d’une situation à chaque fois nouvelle, bien que souvent comparable à d’anciens cas (Karsz, 2011). 

Dans cette perspective critique, il convient d'adopter une posture réflexive quant à l'usage des termes « approche globale » et « approche située », pour ne pas réduire leur portée heuristique. À titre d’exemple, l’approche globale, largement mobilisée dans les documents ministériels québécois (MEES, 2017), peut s'avérer un terme fourre-tout, dont l'usage « se décante à travers une multitude d’applications qui sont mises en pratique dans la plupart des secteurs d’activités économiques ou sociales » (Lamoureux et al., 2012, p. 9). Face à cet enjeu de conceptualisation, diférentes perspectives théoriques contribuent à opérationnaliser et enrichir cette approche. Dans le contexte de jeunes adultes ayant décroché du système scolaire, certains travaux sociologiques montrent par exemple comment l’approche globale permet de saisir l'interconnexion des diférentes sphères de vie (professionnelle, éducative, familiale, etc.) dans la compréhension des situations de vulnérabilité sociale (Bourdon et Bélisle, 2010; Bourdon et Roy, 2004). Il s’agit ainsi de prendre en compte non seulement les aspects individuels, mais aussi les facteurs structurels et les dynamiques temporelles qui influencent les parcours des jeunes et jeunes adultes (Bourdon et Bélisle, 2015 ; Lessard et al., 2016). 

Cette conceptualisation s’enrichit également des travaux issus de l’approche clinique en sciences humaines (Sévigny, 1993), que mobilisent notamment des chercheurs québécois (Charlebois, 2018; Desmarais, 2018). Cette approche se distingue par une posture épistémologique et méthodologique centrée sur la singularité des sujets et des situations, et prend acte de la relation intersubjective entre le chercheur et le(s) sujet(s). Elle outrepasse ainsi l’opposition entre processus psychiques et sociaux, et la subordination de l’un à l’autre, cherchant à comprendre les interactions entre structures sociales et subjectivités (Roiné et Grossmann, 2018). En d’autres mots, les dificultés que rencontre une personne sont à comprendre dans cette interstructuration des dimensions individuelles et collectives. L’approche globale consiste ainsi à appréhender des cas, en l’occurrence des dificultés, en prenant en compte les niveaux de réalité micro, méso et macrosocial (Desmarais, 2012). 

D’autre part, l’approche située en éducation en France (Roiné, 2020), s’inscrit également dans ce paradigme et emprunte une perspective non individualisante, non dualiste et multiréférentielle (Ardoino, 2000) ou co-disciplinaire (Blanchard-Laville, 2000). Elle prend acte de l’incertitude dans la relation éducative et considère les dificultés non pas comme des déficits intrinsèques aux personnes (Gardou, 2006), mais comme étant produites au sein de situations concrètes, locales et singulières. L’intervention ou la recherche se concentre alors sur les logiques situationnelles afin de mieux les comprendre et d’en faire des leviers d’action.

De telles perspectives, qu’elles soient mobilisées dans des pratiques de recherche ou d’intervention, valorisent les liens sociaux et les résonances interpersonnelles (Hamisultane, 2018). En outre, les recherches et les interventions qui en découlent soutiennent l’engagement et la participation des personnes, en les ancrant dans des dispositifs éducatifs et sociaux sensibles aux situations qu’elles vivent (Clover et Villemagne, 2021). Elles peuvent mobiliser, entre autres, des pratiques artistiques, environnementales, etc. Ces interventions permettent également de mieux comprendre les processus de construction identitaire des jeunes adultes en situation de vulnérabilité sociale (Charlebois, 2019a).

Ainsi, ces deux approches, globale et située, appréhendent in situ la complexité des parcours des jeunes en situation(s) de vulnérabilité, en étudiant les dynamiques à l’œuvre dans la construction des dificultés ou des réussites scolaires, éducatives et sociales, ainsi que leurs implications dans les multiples sphères de vie des personnes (Bourdon et Bélisle, 2009 ; Desmarais, 2012). 

L’objectif de ce numéro est de documenter les approches globale et située dans les domaines de la recherche et de la formation avec les jeunes adultes en situation de vulnérabilité sociale dans un contexte d’éducation des adultes. La présentation d’une diversité de recherches permettra d’analyser les retombées heuristiques et éducatives des cadres théoriques et des dispositifs éducatifs se réclamant de telles approches. Ce numéro vise également à explorer des méthodes alternatives de recherche et d’intervention, telles que l’utilisation de la vidéo, de l’art, les démarches autobiographiques, les approches partenariales et ethnographiques qui permettent de saisir plus finement l’expérience des participants et favoriser leur réflexivité (Charlebois, 2019b).

Modalités de contribution

Les contributeurs.trices sont invité.e.s à explorer les diférents dispositifs d’accompagnement, qui se fondent sur une approche située ou globale et pourront mobiliser une diversité de disciplines contributives (pédagogie, didactique, sociologie, anthropologie, travail social, etc.). 

Date de tombée des résumés : 14 mars 2025

Réponse du comité de direction aux auteur.e.s : 28 mars 2025

Date de tombée des articles (pour le comité de direction) : 15 août 2025 Date de tombée des articles (pour la revue) : À déterminer ultérieurement  

Normes de présentation des articles et date de tombée

• Les résumés doivent comprendre tout au plus 400 mots (sans la bibliographie).
• Vous trouverez le guide pour la présentation des articles en ligne, sur le site de la Revue.
• Les auteur.e.s doivent soumettre un résumé de leur article au plus tard le 14 mars 2025, par courrier électronique, à l’ensemble du comité de direction : grossman.sophie@uqam.ca, christophe.roine@u-bordeaux.fr, marjorie.vidal@umontreal.ca, francois-xavier.charlebois@uqtr.ca
• Les articles devront être soumis avant le 15 août 2025, à l’ensemble du comité de direction.

Évaluation

Les articles seront d’abord évalués par les membres du comité de direction. Ceux-ci fourniront des rétroactions aux auteur.e.s en utilisant la grille d’évaluation de la revue. Cette première étape vise à faciliter le processus d’arbitrage en double aveugle qui sera par la suite mené par la revue. 

Si vous avez des questions concernant ce numéro, n’hésitez pas à communiquer avec les membres du comité de direction.

Bibliographie

Ardoino, J (2000). Approche multiréférentielle. Les Avatars de l’éducation Problématiques et notions en devenir, 254-260. Presses Universitaires de France.

Aubert, N. (2006). Un individu paradoxal. Dans Aubert, N. (dir.) L’individu hypermoderne. Érès, Sociologie clinique. 

Bellot, C. et Goyette, M. (2011). Conclusion. Les paradoxes de l’autonomie. Dans Goyette, M., Pontbriand, A, Bellot, C. (dir.) Les transitions à la vie adulte des jeunes en di<icultés. Concepts, figures et pratiques (p.309-316), PUQ, Collection Problèmes sociaux et interventions sociales. 

Benasayag, M. (2018). Fonctionner ou exister? Le Pommier.

Blanchard-Laville, C. (2000). De la co-disciplinarité en Sciences de l'Éducation. Revue française de pédagogie, (132), 55-66.

Bonnery, S. (2002). Malentendus et usages langagiers des élèves en grande dificulté scolaire. Ville-Ecole-Intégration, Pratiques langagières urbaines, (130), 152-162.

Bourdon, S., et Bélisle, R. (2010). Le plaisir d’apprendre. J’embarque quand ça me ressemble. Études de cas visant à inspirer de nouveaux environnements éducatifs. Québec : Gouvernement du Québec, ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.

Bourdon, S. et Bélisle, R. (2015). Passage à l’âge adulte et trajectoires de vie précaires : le soutien familial comme ressource. Enfances Familles Générations, (22), 27-44. 

Bourdon, S., et Roy, S. (2004). Le plaisir d'apprendre. J'embarque quand ça me ressemble. Cadre andragogique pour les services de formation et d'accompagnement adaptés visant les décrocheuses et décrocheurs scolaires ou faiblement scolarisés de 16 à 24 ans. Québec : Gouvernement du Québec, ministère de l’Éducation.

Bourgeault, G. (2003). L’intervention sociale comme entreprise de normalisation et de moralisation: peut-il en être autrement? À quelles conditions? Nouvelles pratiques sociales, 16(2), 92-105. 

Broux, N. (2017). Les Microlycées Retrouver le chemin du diplôme et une confiance en l’avenir. Administration & Éducation, (155), 165-168. 

Castel, R. (1981). La gestion des risques : de l’anti-psychiatrie à l’après-psychanalyse. Éditions de Minuit. 

Charlebois, F.-X. (2018). Construction identitaire de jeunes adultes en situation de pauvreté dans un contexte de raccrochage scolaire. Voies d’émancipation? (Thèse de doctorat). Université de Montréal.

Charlebois, F.-X. (2019a). Se construire en situation de pauvreté et de raccrochage scolaire : une approche biographique. Reflets, 25(1), 176-196. 

Charlebois, F.-X. (2019b). Récit de tournage : le documentaire comme méthode de recherche-action. Éducation et francophonie, 47(1), 15-30. 

Charlebois, F-X. (2024). L’accompagnement éducatif dans une école de la rue : le point de vue des accompagnateurs. Colloque La réussite éducative des élèves marginalisés au secteur de l’éducation des adultes : une approche globale et interdisciplinaire, dans le cadre du 91^ème congrès de l’ACFAS, 15-16 mai, Université d’Ottawa.

Clover, D. et Villemagne, C. (2021). Le Hack écologique au musée : une stratégie d’éducation relative à l’environnement auprès des adultes. Éducation relative à l’environnement, 16(1).

Desmarais, D. (2012). Contrer le décrochage scolaire par l’accompagnement éducatif : une étude sur la contribution des organismes communautaires. PUQ.

Desmarais, D. (2018). Approche clinique et centralité des rapports sociaux. Dans Clinique en sciences sociales. Sens et pratiques alternatives, sous la dir. de I. Fortier et al. (37-51), PUQ, Collection Problèmes sociaux et interventions sociales.

Duran-Alvarez, Y.A. (2024). L’expérience scolaire des jeunes issus de l’immigration : de la formation générale des adultes aux études collégiales. Colloque La réussite éducative des élèves marginalisés au secteur de l’éducation des adultes : une approche globale et interdisciplinaire, dans le cadre du 91^ème congrès de l’ACFAS, 15-16 mai, Université d’Ottawa. Gardou, C. (2006). Normativité et échec. Reliance (22), 35-36.

Hamisultane, S. (2018). La résonance interpersonnelle entre plaisir et déplaisir: une attention épistémologique à la clinique en sociologie. Dans Clinique en sciences sociales. Sens et pratiques alternatives, sous la dir. de I. Fortier et al. 79-88. Presses de l’Université du Québec.

Jules, C. (2024). Mineurs non accompagnés en France : d’un parcours migratoire traumatique à un parcours d’intégration aux multiples défis - Étude de cas, Ismaïl. Colloque La réussite éducative des élèves marginalisés au secteur de l’éducation des adultes : une approche globale et interdisciplinaire, dans le cadre du 91^ème congrès de l’ACFAS, 15-16 mai, Université d’Ottawa.

Kalubi, J.-C. (2015). Portrait de la situation des EHDAA au Québec (2000-2013) : une analyse multidimensionnelle des caractéristiques, besoins, réseaux de soutien et pistes d'innovation. Revue Développement humain, handicap et changement social, 21(1), 141156.

Karsz, S. (2011). Pourquoi le travail social? Définitions, figures, cliniques (2e édition), Dunod.

Lamoureux, H., Fontaine, A., Parazelli, M., Labbé, F., Relais-femmes, Gauvin, A., Dusablon, S., & Beaulieu, M. (2012). L'approche globale : Contexte et enjeux. Réflexions d'un collectif d'auteurs. ROC 03. http://www.roc03.com/files/Recueil_approche_globale.pdf

Lamoureux-Duquette, C. (2024). Lever les obstacles : stratégies de soutien du parcours scolaire des femmes chefes de famille monoparentale sans DES. Colloque La réussite éducative des élèves marginalisés au secteur de l’éducation des adultes : une approche globale et interdisciplinaire, dans le cadre du 91^ème congrès de l’ACFAS, 15-16 mai, Université d’Ottawa.

Lessard, A., Bourdon, S. et Ntebutse, J. G. (2016). Le programme Accès 5 : 5 sphères d’intervention d’acteurs non-scolaires visant le soutien à la réussite et la persévérance des élèves du secondaire. Bulletin de l’Observatoire Jeunes et Société, 13(1), 2-3.

Mercier, J-P. (2024). Des capacités des adultes autochtones aux capacités de les connaitre. Colloque La réussite éducative des élèves marginalisés au secteur de l’éducation des adultes : une approche globale et interdisciplinaire, dans le cadre du 91^ème congrès de l’ACFAS, 15-16 mai, Université d’Ottawa.

Mercier, J-P. (2016). Pratiques de l’écrit et temporalités dans le travail domestique de jeunes mères, Éducation et socialisation, 40. 

Moriau, J. (2011). Sois autonome! Dans Goyette, M., Pontbriand, A et C. Bellot (dir.), Les transitions à la vie adulte des jeunes en di<iculté. Concepts, figures et pratiques (p.15-32), PUQ, Collection Problèmes sociaux et interventions sociales. 

Nassif-Gouin, C. (2024). Et si leur rêve m’était conté… forces et défis du parcours de personnes étudiantes sans DES et sans DEC à l’université. Colloque La réussite éducative des élèves marginalisés au secteur de l’éducation des adultes : une approche globale et interdisciplinaire, dans le cadre du 91^ème congrès de l’ACFAS, 15-16 mai, Université d’Ottawa.

Roiné, C. (2015). La fabrication de l’élève en dificulté. Postulats et méthodes pour l’analyse d’une catégorisation dans le champ scolaire. Éducation et socialisation, 37. 

Roiné, C. (2020). Analyse des labellisations en éducation - Contribution à l’étude des discours et des dispositifs contemporains en éducation. Note de synthèse pour l’habilitation à diriger des recherches. École doctorale Sociétés, Politique, Santé publique : Université de Bordeaux.

Roiné C. et Grossmann S. (2018) Le sujet en testament. Réflexion sur une rencontre diférée en sociologie clinique. Dans Clinique en sciences sociales. Sens et pratiques alternatives, sous la dir. de I. Fortier et al., 89-101. Presses de l’université du Québec.

Roiné, C. et Grossmann, S. (2022). Le souci de soi dans les dispositifs pédagogiques contemporains – L’exemple de l’éducation à la pleine conscience. Éthique en éducation et en formation, (12), 32–52. 

Rosa, H. (2014). Aliénation et accélération. Vers une théorie critique de la modernité tardive. La découverte.

Sévigny, R. (1993). L’approche clinique dans les sciences humaines. Dans Enriquez, E. et al. (dir.), L’analyse clinique dans les sciences humaines, 13-28. Éditions Saint-Martin.

Vidal, M. (2019). De la fabrication de l’exclusion scolaire en milieu défavorisé et multiethnique. McGill Journal of Education / Revue Des Sciences De l’éducation De McGill, 54(2), 206-225. 

Vidal, M., Grossmann, S. et Bourdon, S. (2022). Les milieux alternatifs de scolarisation au Québec : des stratégies adaptées aux parcours d’apprentissage des élèves en situation de vulnérabilité à la formation générale des adultes ? Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 24(1), 41–65. 

Villemagne, C. (2021). Enjeux et défis d’un projet éducatif en milieu communautaire visant l’arrimage entre l’éducation relative à l’environnement et l’alphabétisation des adultes. Éducation relative à l’environnement, 16(1).