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Argumentaire
Les pays du Sud concentrent la plus grande part de la demande en éducation dans le monde et cette demande est en augmentation à tous les niveaux de scolarisation, du primaire au supérieur. En Afrique, par exemple, continent le plus jeune et à la croissance démographique la plus rapide au monde, à l’horizon 2030, 173 millions d’enfants seront en âge d’étudier et le nombre d’étudiants du supérieur pourrait doubler (Nguembock, 2023). Cette demande en éducation se situe au cœur des politiques éducatives de plusieurs organisations internationales qui investissent pour assurer une plus grande fréquentation scolaire et une amélioration de la qualité de l’offre éducative, dans la lignée des Objectifs du développement durable (ODD) et notamment de celui prônant l’accès à une éducation de qualité (ODD 4).
Bien que des progrès dans l’accès à l’éducation aient pu être réalisés depuis les années 1990 (Delaunay et al., 2021 ; Unicef et Union africaine, 2021, Pourtier, 2010), un nombre encore important de jeunes restent exclus, particulièrement en Asie centrale et méridionale et en Afrique subsaharienne (Unesco, 2024). Les infrastructures scolaires et universitaires s’avèrent ainsi parfois sous-dimensionnées face à l’accroissement continu des effectifs scolarisables. Par ailleurs, depuis la mise en place des plans d’ajustement structurels dans les années 1980 et de leurs suites, préconisant souvent des investissements publics trop faibles pour atteindre les objectifs de scolarisation affichés, la hausse constatée de l’accès à l’éducation a souvent été réalisée au détriment de la qualité (Lange, 2001, 2003).
Ces discordances vont de pair avec la structuration d’un marché éducatif régi par des logiques de rendement, de performance et de concurrence favorisant sa dérégulation progressive et la diversification de ses acteurs. Depuis le célèbre et controversé ouvrage de Milton Friedman (1962) s’interrogeant sur les raisons de l’intervention publique dans l’éducation, l’idée d’un secteur éducatif lié au monopole de l’État a fait son chemin, ouvrant la voie à une série de réformes d’inspiration néo-libérales (Ball, 2012). Ainsi, dès le milieu des années 1980, l’interventionnisme accru des bailleurs de fonds internationaux dans la définition, la mise en œuvre et le financement des programmes éducatifs (Lange, 2003) a contribué à la dérégulation de ce secteur et à sa mise en marché. Ce processus, transformant l’éducation en un produit marchand, a éloigné l’école d’un bien collectif pur (Hugon, 2005) pour en faire un service régi par les lois de l’offre et de la demande, dictées par le mouvement de libéralisation et de privatisation des systèmes éducatifs à travers le monde. L’idée a parfois infusé à l’échelle des familles – prises dans des logiques de contournement des systèmes d’éducation publiques quand elles en ont les moyens –, qu’une éducation payante serait synonyme de « meilleure qualité », alors même que les effets positifs des vagues de privatisation de l’éducation n’ont pas été rigoureusement évalués (Mary et al. 2023 ; Verger et al., 2016).
L’aspiration des pays du Sud à rallier le projet globalisant de la mondialisation de l’éducation (Nyamba, 2005) et leur dépendance vis-à-vis des prescriptions libérales impulsées par les bailleurs de fonds internationaux orchestrant le « nouvel ordre éducatif mondial » (Laval et Weber, 2002) ont favorisé la mise en place d’une succession de réformes structurelles. Celles-ci ont contribué à la restructuration des rapports entre les différents acteurs du champ éducatif et à la transformation des représentations collectives vis-à-vis des institutions éducatives et des missions qui leur sont assignées. En revanche, elles n’ont pas fait disparaître les différents héritages des systèmes éducatifs antérieurs, tels que l’influence des institutions religieuses ou les pratiques bureaucratiques héritées de la colonisation, qui continuent de façonner les structures et les dynamiques éducatives actuelles, laissant entrevoir des paysages éducatifs complexes et pluriels.
L’analyse des effets politiques et sociaux des réformes structurelles imposées par ce « nouvel ordre éducatif mondial » n’est pas nouvelle dans les études du développement. Plusieurs travaux de recherche ont ainsi pu analyser les diverses formes prises par l’internationalisation de l’éducation en Afrique (Lange et Henaff, 2015) et y ont appréhendé les multiples « arts de faire l’école », explorant les négociations et les adaptations, à différentes échelles, de ces référentiels globaux (Charton, 2015). Et le processus semble s’accélérer à l’image (de la progression) d’un « front pionnier ». On assiste aujourd’hui à une mise en entreprise de l’éducation, qui recouvre des logiques économiques, sociales, politiques, morales mais aussi spatiales (Delage et al., à paraître). Cette dynamique participe à la diffusion de la néolibéralisation de l’éducation, dont l’influence s’est progressivement étendue (Nafaa et al., à paraître ; Jober, 2024 ; Charton et Noûs, 2020). Elle se retrouve notamment dans l’investissement croissant dans le numérique, avec le développement d’écoles et d’universités virtuelles, ou encore de start-ups de type EdTech qui proposent des formations, des enseignements ainsi que du soutien scolaire en ligne. En se positionnant comme des alternatives aux offres éducatives traditionnelles, ces structures transforment les modes d’apprentissage et redéfinissent les relations pédagogiques, suivant un modèle économique de réduction des coûts et d’augmentation des capacités (virtuelles) d’accueil des élèves et étudiants.
Dans ce contexte, les pays du Sud sont aujourd’hui considérés comme un marché éducatif prometteur, tant en termes de consommation que d’investissement (Chapus et al., 2021). Qu’elles soient issues des classes moyennes ou des franges les plus pauvres, les populations sont perçues comme des cibles dans le cadre d’un marché éducatif étendu à tous. Les investissements dans le domaine sont aujourd’hui, non seulement le fait de grands groupes internationaux, mais aussi, de plus en plus, celui d’entrepreneurs issus des Suds, notamment parmi les grandes fortunes.
Des paysages éducatifs plus complexes et hybrides émergent de ces évolutions. Les formes de marchandisation, décrites plus haut, ont peu à peu transformé les systèmes éducatifs : ceux-ci ne se bornent plus seulement à juxtaposer un secteur privé « élitiste » à côté du secteur public, mais englobent désormais une myriade d’établissements privés hétéroclites, dont certains sont de médiocre qualité (Gérard, 2023), réactivant par-là la question cruciale de la régulation.
Propositions attendues et objectifs du dossier
Ce dossier de la Revue internationale des études du développement entend documenter les évolutions des systèmes éducatifs dans les Suds, là où la demande éducative est la plus forte et où, paradoxalement, les recherches en éducation sont les moins nombreuses (Akkari et Payet, 2010).
Il entend investiguer, à travers des études empiriques, à la fois les positionnements, les logiques, les rôles et les contributions des acteurs de l’éducation dans les Suds – traditionnels, émergents et nouveaux – ainsi que leurs dynamiques évolutives en termes de ruptures et de continuités, conduisant à la construction de systèmes éducatifs plus complexes et plus autonomes, en concurrence avec les pôles éducatifs traditionnellement dominants. Ce faisant, le dossier cherche aussi à identifier et comprendre, à différentes échelles, les effets de cette accélération des tendances à l’œuvre depuis plus de trois décennies.
L’objectif est également de saisir les (re-)configurations des écosystèmes d’acteurs dédiés, ainsi que l’évolution de leur influence sur les systèmes éducatifs eux-mêmes. Dans cette perspective, quels sont les modèles éducatifs proposés, notamment dans les espaces urbains informels où les services publics se font de plus en plus rares ? L’offre éducative actuelle se caractérise par une segmentation croissante du marché de l’éducation, allant des offres « premium », réservées aux élèves et aux étudiants issus des familles les plus privilégiées, aux formations « bas de gamme », destinées à ceux qui sont issus des milieux les plus pauvres. On cherchera à appréhender la manière dont ces différentes offres sont développées, ainsi que les stratégies mises en place pour les « placer et vendre » aux différentes catégories de population. Cette hétérogénéité soulève également des questionnements autour des formes de régulation développées, de leur légitimation et (ré)appropriation par les différents acteurs du secteur. Comment celles-ci influencent-elles les interactions entre les acteurs éducatifs ? Dans quelle mesure participent-elles à l’harmonisation du système éducatif ou, au contraire, au renforcement des inégalités d’accès à l’éducation ? À quelles échelles se déploient-elles (locale, nationales et internationales, etc.) ?
Ce dossier ambitionne également d’étudier, en ce qui concerne les individus et les ménages, les représentations sociales quant aux actuelles offres éducatives et les usages qui en sont faits, tant du point de vue des modalités d’insertion professionnelle qu’en termes de stratégies de (re-)positionnement social.
Les articles du dossier pourront aussi analyser la manière dont les individus et les familles des Suds perçoivent les opportunités offertes par le marché éducatif, et comment ces perceptions influencent leurs décisions, notamment en termes d’accès à des formations jugées porteuses de meilleures perspectives d’insertion professionnelle. Seront également bienvenues les propositions de contributions qui permettront de cerner les stratégies mises en place pour tirer parti de ces formations, qu’il s’agisse de consolider une position sociale déjà établie ou de viser une mobilité sociale ascendante. Les logiques qui sous-tendent ces choix pourront être approfondies, en mettant en lumière les différences de perception selon les catégories sociales et en interrogeant les effets de ces stratégies sur les trajectoires socio-professionnelles des individus.
Ce dossier thématique cherche à réunir des articles interrogeant de manière empirique et selon des méthodes diversifiées (qualitatives, quantitatives, mixtes) les dynamiques éducatives évoquées plus haut.
Les articles pourront traiter de l’ensemble des niveaux éducatifs (du pré-primaire au supérieur) et être issus de toutes les disciplines des sciences humaines et sociales.
Le dossier s’inscrit dans une perspective d’analyse en lien avec les réalités du Sud global. Traduit de l’anglais (global South), le terme de « Sud global » est considéré ici comme une notion géopolitique (Andrieu, 2024 ; Capdepuy, 2023). Il désigne un ensemble d’États, principalement situés en Afrique, en Asie, en Amérique latine et en Océanie, partageant des défis communs d’ordre socio-économique, historique et politique, notamment liés aux héritages coloniaux, aux inégalités de développement et aux relations de dépendance dans l’économie mondiale.
Axes proposés pour les contributions
Pour orienter les contributions à ce dossier, nous proposons trois axes, dans lesquels toute contribution pourra s’inscrire sans exclusive.
Axe 1 : Entrepreneurs de l’éducation « au microscope »
La croissance continue de la démographie scolaire dans les Suds, combinée à l’idée d’un marché porteur, a précipité l’arrivée dans le secteur de l’éducation d’une myriade d’acteurs, en Afrique, en Asie et en Amérique latine, dont certains qui lui étaient auparavant extérieurs. Ce dossier thématique souhaite reconstituer les parcours de celles et ceux qui investissent dans l’éducation, parfois regroupés sous l’appellation « d’édupreneurs » (Giband et al., 2024). Il s’agit d’étudier de façon très détaillée ces acteurs, internes et externes, ainsi que leurs trajectoires, en envisageant la pluralité des raisons qui les poussent à s’investir dans ce champ, tout en explorant les leviers sur lesquels ils s’appuient pour promouvoir leur investissement et se démarquer de l’offre publique. Cet axe de réflexion vise également à appréhender les modèles pédagogiques mis en œuvre par ces entrepreneurs de l’éducation, à interroger le contenu des programmes qu’ils proposent, à examiner le profil des enseignants qu’ils engagent, comme à analyser les dynamiques spatiales engendrées (notamment, l’installation de campus offshore et ses effets sur les mobilités étudiantes) ainsi que les usages socialement distinctifs de l’éducation auxquels ils contribuent.
Axe 2 : Financiarisation et évergétisme éducatif dans/depuis les Suds
De grands groupes internationaux ont investi les marchés éducatifs des Suds et ne cessent d’y manifester leurs « appétits » de croissance économique. Ils occupent toutes les niches scolaires et la demande en éducation privée couvre désormais l’ensemble du spectre social. Des groupes comme le français Galileo global education investissent aujourd’hui le secteur de l’enseignement supérieur en Afrique francophone, vraisemblablement plutôt sur un secteur « haut de gamme », comme au Sénégal, avec leur arrivée au capital du groupe ISM à Dakar, ou encore la Bridge international academy, plutôt active dans le segment low cost aux niveaux primaires et secondaires. Par ailleurs, on assiste à l’émergence de multinationales de l’éducation issues des Suds, à l’image du brésilien Objectivo, très présent en Amérique latine et dans les pays lusophones, ou encore du groupe chinois Weidong, en Asie et en Afrique subsaharienne. On peut encore citer le réseau africain Enko education et ses écoles « internationales ». Pour autant, l’action de ces multinationales de l’éducation dans les Suds reste très peu étudiée. Leur déploiement dans ces parties du monde constitue un sujet digne d’attention pour le dossier.
Les transformations récentes de l’éducation ont parallèlement vu la montée de l’action des fondations philanthropiques privées, qu’elles soient issues ou non des Suds. Il peut s’agir des grandes fondations états-uniennes, comme la Bill and Melinda Gates foundation ou la Hewlett foundation, mais aussi européennes, comme la Jacobs fondation, basée en Suisse et qui, par exemple, a lancé des initiatives éducatives en Côte d’Ivoire dans les zones de production de cacao. Cela peut aussi être le cas de fondations localisées dans les Suds, comme la Dangote foundation du milliardaire nigérian Ali Dangote, ou encore la Lemann foundation du milliardaire brésilien Jorge Paulo Lemann (Adriao, da Silva, 2025). Des actions plus restreintes, mais néanmoins importantes, peuvent également émaner d’élites politiques qui pratiquent une forme « d’évergétisme scolaire » (Languille, 2015), ou de notables locaux ou nationaux prêts à investir une partie de leurs fonds pour soutenir les systèmes éducatifs. Cette pratique est de nature à conforter le pouvoir du leader sur sa communauté et ses chances d’être (ré)élu.
Les propositions d’articles qui s’inscrivent dans cet axe pourront utilement éclairer les soubassements de l’implication de ces acteurs dans le secteur éducatif aux Suds, à décortiquer les mécanismes de financement déployés, les logiques d’adhésion comme de résistance.
Axe 3 : Redéploiement et recomposition de l’action de l’État
Au cœur de la « fabrique de l’éducation », l’État ne s’efface pas et opère plutôt par repositionnement stratégique : ce qui l’amène à interagir différemment avec les acteurs du secteur. Cette recomposition renvoie aux changements du rôle de l’État, autrefois garant du développement et principal régulateur des politiques publiques, dont le rôle a été profondément remanié depuis les programmes d’ajustement structurel (PAS) des années 1980-1990 et de leurs suites, transférant une part croissante de ses prérogatives aux bailleurs de fonds internationaux et aux acteurs privés. Ce processus de privatisation se diffuse au cœur des systèmes éducatifs publics de manière « endogène » (Ball et Youdel, 2007) : les logiques de marché pénètrent la sphère publique, imposant des outils et des normes entrepreneuriales issues du New public management (benchmarking quantitatif et pilotage aux résultats, partenariats public-privé, etc.)[1]. À cet effet, certains travaux invitent à dépasser l’opposition entre public et privé pour mieux comprendre les dynamiques actuelles de gouvernance du secteur éducatif aux Suds (Nay, 2017 ; Daviet, 2023 ; Vinokur, 2004 ; Ball, 2009).
Depuis le début des années 2000 on observe de facto un « retour » de l’État avec un rôle redéfini (Peck et Tickel, 2002). « Réhabilité » (Grégoire et Lange, 2018), ce dernier conserve un rôle de pilotage (Hibou, 2013) et de délégation ; la bureaucratisation y est repensée à l’aune d’agences séparées des administrations et dotées d’une certaine autonomie (agencification), censées améliorer l’efficacité de l’action publique (Overman et Van Thiel, 2016).
Les propositions pourront ici interroger ces modes de régulation et/ou de délégation éducative mis en place par les États comme la manière dont évoluent ses relations avec les autres acteurs privés, qu’ils soient « édupreneurs », ONG ou groupes sociaux de type communautaire, confessionnel ou civique.
Modalités de soumission
Les auteur·e·s s’engagent à lire la ligne éditoriale de la Revue internationale des études du développement et s’engagent à respecter la charte éthique. Le processus de sélection se déroule comme suit selon les dates indiquées dans le calendrier de production ci-dessous. Les auteur·e·s envoient un résumé, en français, anglais ou espagnol, présentant le projet d’article en environ 4 000 signes, espaces comprises, soit environ 500 mots ou une page.
Le fichier Word du résumé, intitulé « NOM DE L’AUTEUR-Proposition-261 », comprend :
- Le titre : court et précis, de 70 signes maximum (avec possibilité d’ajouter un sous- titre)
- La question de recherche, le cadre théorique, le terrain étudié, les principaux résultats
- Une bibliographie (hors du décompte des signes).
Un second fichier Word, intitulé « NOM DE L’AUTEUR-Infos » indique de manière exhaustive les noms et prénoms des auteur·e·s, leur discipline, statut, rattachement institutionnel, adresses courriel, l’indication de l’auteur correspondant.
Ces éléments sont indispensables à l’examen de la proposition d’article. L’adéquation de la proposition à l’appel à contributions est vérifiée par les coordinateurs·trices et la rédaction en chef de la revue.
Envoi de l’article
Les propositions d’articles sont à soumettre aux adresses ci-dessous,
- hichamjmd@gmail.com
- kevin.mary@univ-perp.fr
- revdev@univ-paris1.fr
avant le 10 juin 2025.
Les auteur·e·s dont les propositions d’article ont été sélectionné·e·s à l’étape précédente s’engagent à envoyer une première version de leur article qui doit impérativement correspondre aux normes de la revue, indiquées à cette page : consignes aux auteurs (disponible en français, anglais, espagnol).
Les articles (de 45 000 signes environ, espaces comprises, hors résumé et bibliographie), pourront être rédigés en français, anglais ou espagnol. Ils doivent être originaux. Ils pourront toutefois avoir fait l’objet de communications à un colloque (avec actes), à condition d’être réadaptés au format exigé par la Revue internationale des études du développement.
Les articles sont alors soumis à une lecture en double-aveugle auprès de deux évaluateurs spécialistes et extérieurs à la revue.
Les références citées doivent être présentées selon le format indiqué à cette page : Normes bibliographiques (format APA).
Calendrier de production
Les auteur·e·s s’engagent à respecter le calendrier indiqué par la rédaction.
- Les auteur·e·s présélectionné·e·s par les coordinateur.ice.s et le comité de rédaction seront prévenu·e·s par l’équipe de la revue la semaine du 17 juin 2025.
- Les premières versions des articles, conformes aux consignes aux auteur·e·s de la revue, seront envoyées par les auteur·e·s aux courriels précités avant le 29 août 2025.
- Le processus d’évaluation durera quelques mois, chaque article - anonyme - sera soumis à une double lecture aveugle par des relecteurs extérieurs à la revue, experts sur le sujet traité, et la sortie en librairie de ce n° 261 2026-2 est prévue pour juin 2026.
Coordinateurs du numéro
- Hicham Jamid, sociologue, post-doctorant à l’Institut de recherche pour le développement (IRD)
- Kévin Mary, géographe, Maître de conférences à l’Université de Perpignan Via Domitia
Bibliographie
Adriao, T. & da Silva, R. (2025). New Philanthropy in Brazil Education: An Analysis of the 3M Approach of Lemann Foundation and the Discursive Practices in Social Media. Comparative Education Review. 68 (4), 761-783. https://doi.org/10.1086/733517.
Akkari, A., & Payet J. (2010). Transformations des systèmes éducatifs dans les pays du Sud : Entre globalisation et diversification. De Boeck Supérieur.
Andrieu, P. (2024). Le Sud global Face à la guerre d’Ukraine. Politique étrangère. 241(1), 65-76. https://doi.org/10.3917/pe.241.0065.
Ball, S.J., (2009). Privatising education, privatising education policy, privatising educational research: network governance and the “competition state”, Journal of Education policy, 24(1), 83-99. https://doi.org/10.1080/02680930802419474
Ball, S.J., (2012). Global Education Inc. New Policy Networks and the Neo-liberal Imaginary. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203803301
Ball, S.J., & Youdell, D. (2007). Hidden Privatisation in Public Education. London Institute of education.
Capdepuy, V. (2023). Le Sud global, un nouvel acteur de la géopolitique mondiale ?. Géoconfluences, [En ligne] : https://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/dossiers-thematiques/inegalites/articles/sud-global.
Chapus, Q., Berrou, J. & Onibon Doubogan, Y. (2021). Le retour du héros : L’entrepreneur, itinéraire d’un concept chez les « développeurs » en Afrique. Revue internationale des études du développement. 245, 11-39. https://doi.org/10.3917/ried.245.0011.
Charton, H. (2015). Penser la Fabrique de L’école Comme un Objet Politique. Politique africaine, 139(3), 7-21. https://doi-org.ezproxy.univ-perp.fr/10.3917/polaf.139.0007
Charton, H., & Noûs, C. (2020). Ce que le néolibéralisme fait à l’école en Afrique. Politique africaine. 157, 189-198. https://doi.org/10.3917/polaf.157.0189.
Daviet, B., (2023). Do Private Schools Provide a Better Quality of Education? Beyond the Private – Public Divide. A literature review 1981-2022. Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs. 22, 33-58. https://doi.org/10.4000/cres.6274
Delage A., Giband D., Mary K, à paraître (novembre 2025). Les édupreneurs et leurs territoires. Au-delà de la privatisation, une mutation profonde des paysages éducatifs mondiaux. Espaces et sociétés, n° 194.
Delaunay, V., Ravelo, A., Boly, S., Boly, D., Rakotomanana, F.H., Golaz, V., Marcoux, R., & Kakuba, C., (2021). Enfants hors l’école en Afrique : quelles données pour quels indicateurs ? Working Paper n° 10, DEMOSTAF. https://horizon.documentation.ird.fr/exl-doc/pleins_textes/2021-06/010080306.pdf
Gérard, É., (dir.). (2023). Universités privées : la fabrique des inégalités. Leçons d’Afrique, d’Amérique latine et d’Asie, Paris : Karthala.
Giband, D., Mary, K. & Nafaa, N., (2024). L’éducation, nouvel Eldorado pour les entrepreneurs ? The Conversation, 30 janvier. https://theconversation.com/leducation-nouvel-eldorado-pour-les-entrepreneurs-219733
Grégoire, E., & Lange, M. (2018). Politiques publiques, développement et mondialisation en Afrique subsaharienne. In : Emmanuel Grégoire (éd.), L’État réhabilité en Afrique : Réinventer les politiques publiques à l’ère néolibérale, pp. 19-45. Paris : Karthala. https://doi.org/10.3917/kart.grego.2018.01.0021.
Hibou, B. (dir.) (2013). La Bureaucratisation Néolibérale. La Découverte. https://doi.org/10.3917/dec.hibou.2013.01.
Hugon, P., (2005). La mesure des effets économiques de la scolarisation. Apports et limites de l’économie de l’éducation. Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs. 1, 161-180. https://doi.org/10.4000/cres.1951
Jobér, A., (2024). Private actors in policy processes: entrepreneurs, edupreneurs and policyneurs. Journal of Education Policy. 39(1), 20–39. https://doi.org/10.1080/02680939.2023.2166128
Lange, M.-F. (2001). Des écoles pour le Sud. Stratégies sociales, politiques étatiques et interventions du Nord. Autrepart, 17, 208 p.
Lange, M.-F. (2003). École et mondialisation : vers un nouvel ordre scolaire ? Cahiers d’études africaines. 43(169/170), 143–166. http://www.jstor.org/stable/4393287.
Lange, M.-F., & Henaff, N. (2015). Politiques, acteurs et systèmes éducatifs entre internationalisation et mondialisation. Revue Tiers Monde, 223, 11-27. https://doi.org/10.3917/rtm.223.0011.
Languille, S. (2015). Écoles secondaires communautaires en Tanzanie : la bataille des notables dans le district de Lushoto. Politique africaine. 139, 101-121. https://doi.org/10.3917/polaf.139.0101.
Laval, C., & Weber, L. (coord). (2002). Le nouvel ordre éducatif mondial, Nouveaux Regards/Syllepse.
Mary K., Giband L., & Nafaa N. (éd.), 2023, Geographies of Globalized Education Privatization, Springer.
Nafaa, N., Jamid, H., Baby-Collin, V., Bouillon, F., à paraître (novembre 2025). Néolibéralisation de l’éducation et fabrique des territoires, Espaces et sociétés, n° 194.
Nay, O. (2017). Gouverner par le marché : Gouvernements et acteurs privés dans les politiques internationales de développement. Gouvernement et action publique. 6(4), 127-154. https://doi.org/10.3917/gap.174.0127.
Nyamba, A. (2005). Quelle place pour les systèmes éducatifs et de formation dans la mondialisation : Les systèmes éducatifs et de formation africains : une situation chaotique et paradoxale. Éducation et Sociétés. 16(2), 53-69. https://doi.org/10.3917/es.016.0053.
Overman S., & Van Thiel S. (2016). Agencification and Public Sector Performance: A Systematic Comparison in 20 Countries. Public Management Review. 18(4), 611-635.
Peck J, Tickell A., 2002, “Neoliberalizing Space”, Antipode, vol. 34, no 3, p. 380-404.
Pourtier, R. (2010). L’éducation, enjeu majeur de l’Afrique post-indépendances : Cinquante ans d’enseignement en Afrique : un bilan en demi-teinte. Afrique contemporaine. 235, 101-114. https://doi.org/10.3917/afco.235.0101.
Provini, O. (2019). La mise en marché de l’enseignement supérieur au Kenya. Critique internationale. 85, 145-164. https://doi.org/10.3917/crii.085.0145.
Unicef, & Union africaine. (2022). Transformer l’éducation en Afrique : un aperçu basé sur des données probantes et des recommandations pour des améliorations à long terme. https://www.unicef.org/media/108921/file/ %20Transforming %20Education %20in %20Africa %20- %20French.pdf
Verger, A., Fontdevila, C., & Zancajo, A. (2016). The Privatization of Education: A Political Economy of Global Education Reform, Teachers College Press.
Vinokur, V. (2004). Public, privé,...ou hybride ? Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs. 3, 13-33. https://doi.org/10.4000/cres.1365
Notes
Countries in the global South account for most of the demand for education in the world, and this demand is increasing at all levels of schooling, from primary to higher education. In Africa, for example, the world's youngest and fastest-growing continent, 173 million children will be of school age by 2030, and the number of tertiary students could double (Nguembock, 2023). This demand for education is at the heart of the education policies of several international organisations, which aim to ensure greater school attendance and improve the quality of education, in line with the Sustainable Development Goals (SDGs) and in particular the goal of access to quality education (SDG 4).
Although progress has been made in access to education since the 1990s (Delaunay et al., 2021; Unicef and African Union, 2021, Pourtier, 2010), a significant number of young people are still excluded, particularly in central and southern Asia and sub-Saharan Africa (Unesco, 2024). As a result, school and university infrastructures are at times insufficient and unable to cope with the ever-increasing number of school-age children. Moreover, since the introduction of structural adjustment plans in the 1980s and their aftermath, which often recommended public investment that was too low to achieve the stated school enrolment targets, the observed increase in access to education has often been achieved at the expense of quality (Lange, 2001, 2003).
Argument
These discrepancies go hand in hand with the structuring of an education market governed by the logics of output, performance and competition, favouring the gradual deregulation and diversification of its players. Since Milton Friedman's famous and controversial 1962 book on the reasons for public intervention in education, the idea of an education sector linked to a state monopoly has gained ground, paving the way for a series of neo-liberal reforms (Ball, 2012). From the mid-1980s onwards, the increased interventionism of international donors in the definition, implementation and funding of education programmes (Lange, 2003) contributed to the deregulation of this sector and its placing on the market. This process, which transforms education into a commercial product, has moved schools away from being a pure public good (Hugon, 2005) and turned them into a service governed by the laws of supply and demand, dictated by the movement to liberalise and privatise education systems around the world. The idea has sometimes infiltrated families - caught up in the logic of bypassing public education systems when they have the means to do so - that paid education is synonymous with “better quality”, even though the positive effects of the waves of education privatisation have not been rigorously evaluated (Mary et al. 2023; Verger et al., 2016).
The aspiration of countries in the South to join the broad project of educational globalisation (Nyamba, 2005) and their dependence on the liberal prescriptions driven by international donors orchestrating the “new world education order” (Laval and Weber, 2002) have encouraged the introduction of a succession of structural reforms. These reforms have helped to restructure the relationships between the various players in the field of education and to transform collective perceptions of educational institutions and the missions assigned to them. However, they have not eliminated the various legacies of previous education systems, such as the influence of religious institutions or the bureaucratic practices inherited from colonisation, which continue to shape current educational structures and dynamics, revealing complex and plural educational landscapes.
Analysing the political and social effects of the structural reforms imposed by this “new world education order” is not new to development studies. A number of studies have analysed the various forms taken by the internationalisation of education in Africa (Lange and Henaff, 2015), and have looked at the many “ways of doing school”, exploring the negotiations and adaptations, at different scales, of these global reference systems (Charton, 2015). And the process seems to be accelerating like a ‘pioneering front’. Today, we are witnessing the corporatisation of education, which encompasses economic, social, political, moral and spatial considerations (Delage et al., forthcoming). This dynamic is helping to spread the neo-liberalisation of education, the influence of which has gradually spread (Nafaa et al., forthcoming; Jober, 2024; Charton and Noûs, 2020). This is reflected in the growing investment in digital technology, with the development of virtual schools and universities, and EdTech start-ups offering online training, teaching and tutoring. By positioning themselves as alternatives to traditional educational offerings, these structures are transforming learning methods and redefining educational relationships, following a business model based on reducing costs and increasing (virtual) capacity for pupils and students.
In this context, the countries of the South are now seen as a promising educational market, both in terms of consumption and investment (Chapus et al., 2021). Whether they come from the middle classes or the poorest fringes of society, these populations are seen as targets in the context of an education market extended to all. Investments in this field are now being made not only by major international groups, but also increasingly by entrepreneurs from the South, particularly among the very wealthy.
More complex and hybrid educational landscapes are emerging from these developments. The forms of marketisation described above have gradually transformed education systems: they no longer simply juxtapose an “elitist” private sector alongside the public sector, but now encompass a myriad of heterogeneous private establishments, some of which are of mediocre quality (Gérard, 2023), thereby reopening the crucial question of regulation.
Expected proposals and objectives of the issue
This issue of the Revue internationale des études du développement aims to document changes in education systems in the South, where the demand for education is strongest and where, paradoxically, there is the least educational research (Akkari and Payet, 2010).
Through empirical studies, it intends to investigate the positioning, rationale, roles and contributions of key education actors in the South - traditional, emerging and new - as well as their evolutionary dynamics in terms of ruptures and continuities, leading to the construction of more complex and more autonomous education systems, in competition with the traditionally dominant education poles. In so doing, the dossier also seeks to identify and understand, at different levels, the effects of the accelerating trends that have been at work for over three decades.
The aim is also to understand the (re-)configurations of the ecosystems of dedicated players, and the evolution of their influence on the education systems themselves. From this perspective, what educational models are being proposed, particularly in informal urban areas where public services are becoming increasingly rare? Current educational provision is characterised by a growing segmentation of the education market, ranging from “premium” offers, reserved for pupils and students from the most privileged families, to “bottom-of-the-range” courses, aimed at those from the poorest backgrounds. We will be looking at how these different offers are developed, as well as the strategies put in place to “place and sell” them to different categories of population. This heterogeneity also raises questions about the forms of regulation developed, their legitimisation and (re)appropriation by the various players in the sector. How do they influence interactions between educational players? To what extent do they help to harmonise the education system or, on the contrary, reinforce inequalities in access to education? At what levels do they operate (local, national and international, etc.)?
This special issue also aims to study, as far as individuals and households are concerned, the social representations of current educational opportunities and the uses to which they are put, both from the point of view of professional integration and in terms of social (re-)positioning strategies.
The articles of this issue could also analyse the way in which individuals and families from the South perceive the opportunities offered by the education market, and how these perceptions influence their decisions, particularly in terms of access to training deemed to offer better prospects of professional integration. We would also welcome contributions identifying the strategies put in place to take advantage of these educational markets, whether to consolidate an already established social position or to aim for upward social mobility. The rationale behind these choices can be explored in greater depth, highlighting differences in perception between different social categories and examining the effects of these strategies on individuals' socio-professional trajectories.
This thematic issue seeks to bring together articles that empirically examine the above-mentioned educational dynamics using a variety of methods (qualitative, quantitative, mixed).
The articles may cover all levels of education (from pre-primary to higher education) and come from any discipline in the humanities and social sciences.
The issue will be analysed from the perspective of the realities of the global South. The term “global South” is considered here as a geopolitical concept (Andrieu, 2024; Capdepuy, 2023). It refers to a group of states, mainly located in Africa, Asia, Latin America and Oceania, which share common socio-economic, historical and political challenges, particularly in relation to colonial legacies, inequalities in development and relations of dependence in the global economy.
Suggested areas for contributions
To guide contributions to this issue, we propose three thematic axes, in which any contributions can fit without being limited to a single theme.
Axis 1: Education entrepreneurs “under the microscope”
The continuing growth in the school population in the South, combined with the idea of a buoyant market, has precipitated the arrival in the education sector of a myriad of actors in Africa, Asia and Latin America, some of whom were previously outside the sector. The aim of this special report is to retrace the career paths of those investing in education, sometimes referred to as “edupreneurs” (Giband et al., 2024). The aim is to study these internal and external players and their career paths in great detail, looking at the many reasons why they invest in this field and exploring the levers they use to promote their investment and distinguish themselves from the public sector. This line of research also aims to understand the pedagogical models implemented by these educational entrepreneurs, to question the content of the programmes they offer, to examine the profile of the teachers they hire, and to analyse the spatial dynamics generated (in particular, the establishment of offshore campuses and their effects on student mobility) as well as the socially distinctive uses of education to which they contribute.
Axis 2: Financialisation and educational euergetism in and from the South
Major international groups have invested in the education markets of the South and continue to demonstrate their “appetite” for economic growth. They occupy every educational niche and the demand for private education now covers the entire social spectrum. Groups such as France's Galileo Global Education are now investing in the higher education sector in French-speaking Africa, probably more in the “top end”, as in Senegal, where they have acquired a stake in the ISM group in Dakar, or Bridge International Academy, which is more active in the low-cost segment at primary and secondary level. We are also seeing the emergence of education multinationals from the South, such as the Brazilian company Objectivo, which has a strong presence in Latin America and Portuguese-speaking countries, and the Chinese group Weidong, which operates in Asia and sub-Saharan Africa. There is also the African network Enko education and its ‘international’ schools. However, the activities of these multinational education companies in the South have been little studied. Their deployment in these parts of the world would be a suitable subject for the dossier.
Recent transformations in education have also seen a rise in the activities of private philanthropic foundations, whether or not they originate from the South. These include major US foundations such as the Bill and Melinda Gates Foundation and the Hewlett Foundation, as well as European foundations such as the Swiss-based Jacobs Foundation, which has launched educational initiatives in cocoa-producing areas of Côte d'Ivoire. This can also be the case for foundations based in the South, such as the Dangote foundation of Nigerian billionaire Ali Dangote, or the Lemann foundation of Brazilian billionaire Jorge Paulo Lemann (Adriao, da Silva, 2025). Smaller, but nonetheless important, initiatives may also come from political elites who practise a form of ‘school evergetism’ (Languille, 2015), or from local or national notables who are prepared to invest part of their funds to support education systems. This practice is likely to consolidate the leader's power over his community and his chances of being (re)elected.
Proposals for articles in this area could usefully shed light on the underlying reasons for the involvement of these actors in the education sector in the South, dissecting the funding mechanisms deployed and the logics of support and resistance.
Axis 3: Redeployment and recomposition of State action
At the heart of the “education factory”, the state does not fade into the background, but rather reposition itself strategically, interacting differently with the players in the sector. This reorganisation reflects changes in the role of the state, which used to be the guarantor of development and the main regulator of public policy, but whose role has been profoundly reshaped since the structural adjustment programmes (SAPs) of the 1980s-1990s and their aftermath, transferring an increasing proportion of its prerogatives to international donors and private players. This process of privatisation is spreading to the heart of public education systems in an “endogenous” way (Ball and Youdel, 2007): market logics are penetrating the public sphere, imposing entrepreneurial tools and standards derived from New Public Management (quantitative benchmarking and results-based management, public-private partnerships, etc.). To this end, a number of studies suggest that we should look beyond the opposition between public and private in order to better understand the current dynamics of governance in the education sector in the South (Nay, 2017; Daviet, 2023; Vinokur, 2004; Ball, 2009).
Since the early 2000s there has been a de facto “return” of the state, with a redefined role (Peck and Tickel, 2002). "Rehabilitated” (Grégoire and Lange, 2018), the State retains a steering role (Hibou, 2013) and a delegating role; bureaucratisation is rethought in terms of agencies that are separate from administrations and endowed with a degree of autonomy (agencification), meant to improve the effectiveness of public action (Overman and Van Thiel, 2016).
The proposals put forward here will examine the modes of regulation and/or educational delegation put in place by governments, as well as the way in which their relations with other private players are evolving, whether they be “edupreneurs”, NGOs or social groups of a community, religious or civic nature.
Submission guidelines
Submitting the proposal
The authors must submit an abstract in French, English, or Spanish, presenting their proposal in approximately 4,000 characters (with spaces), i.e. about 500 words or one page.
The Word file for the abstract must be entitled “AUTHOR’S SURNAME-Proposal-260,” and must include:
- the title: short and precise, 70 characters maximum (with the possibility of adding a subtitle);
- the research question, the theoretical framework, the fieldwork, and the main results;
- the bibliographical references (not included in the character count).
For each author, a second file entitled “AUTHOR’S SURNAME-info” must include their first name and last name, their discipline, status, institutional affiliation, email address, and the name of the corresponding author.
For the proposals to be examined, it is essential that they follow these guidelines. Their suitability to the call for papers will be determined by the guest editors and the journal’s editorial board.
Submitting the paper
The proposals must be submitted to:
- hichamjmd@gmail.com
- kevin.mary@univ-perp.fr
- revdev@univ-paris1.fr
by June 10, 2025
The authors whose proposals have been selected will be invited to send a first draft of their article, which must absolutely follow the Guidelines for Authors. The articles will then be submitted to a double-blind peer review by two external reviewers who are experts on the topic.
The articles (45,000 characters with spaces, excluding the abstract and references) may be written in French, English, or Spanish. They must be original work. They may however have been presented at a conference (with proceedings), as long as they have been adapted to the format required by the Revue internationale des études du développement, but the author must not submit their paper to another journal simultaneously.
The references cited must be presented in APA format.
Publication Calendar
The authors agree to comply with the calendar.
- The authors preselected by the editors and the editorial committee will be notified by the editorial team the week of June 17, 2025.
- The first version of the article, following the journal’s guidelines for authors, must be submitted by the authors to the aforementioned email addresses by August 29, 2025.
- The evaluation process will take a few months; each – anonymous – article will be submitted to a double blind peer review by two external reviewers who are experts on the topic. Requesting a first version of the article does not constitute a commitment from the journal to publish the aforementioned article, which must be approved by the editorial committee, following the different steps in the evaluation process. No 261 2026-2 is expected to be published in June 2026.
Editors
- Hicham Jamid, sociologist, post-doctoral fellow at Institut de recherche pour le développement (IRD)
- Kévin Mary, sociologist, post-doctoral fellow in geography, senior lecturer at Université de Perpignan Via Domitia
Bibliography
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Akkari, A., & Payet J. (2010). Transformations des systèmes éducatifs dans les pays du Sud : Entre globalisation et diversification. De Boeck Supérieur.
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Gérard, É., (dir.). (2023). Universités privées : la fabrique des inégalités. Leçons d’Afrique, d’Amérique latine et d’Asie, Paris : Karthala.
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Argumentos
Los países del Sur concentran la mayor parte de la demanda de educación en el mundo y esta demanda está aumentando en todos los niveles de escolarización, desde la primaria hasta la superior. En África, por ejemplo, el continente más joven y con el crecimiento demográfico más rápido del mundo, en 2030 habrá 173 millones de niños en edad de estudiar y el número de estudiantes de educación superior podría duplicarse (Nguembock, 2023). Esta demanda de educación ocupa un lugar central en las políticas educativas de varias organizaciones internacionales que invierten para garantizar una mayor asistencia a la escuela y una mejora de la calidad de la oferta educativa, en consonancia con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y, en particular, con el que promueve el acceso a una educación de calidad (ODS 4).
Aunque se han logrado avances en el acceso a la educación desde la década de 1990 (Delaunay et al., 2021; Unicef y Unión Africana, 2021, Pourtier, 2010), un número aún importante de jóvenes siguen excluidos, especialmente en Asia central y meridional y en África subsahariana (Unesco, 2024). Las infraestructuras escolares y universitarias resultan a veces insuficientes para hacer frente al continuo aumento de la población en edad escolar. Por otra parte, desde la puesta en marcha de los planes de ajuste estructural en la década de 1980 y sus continuaciones, que a menudo recomendaban inversiones públicas insuficientes para alcanzar los objetivos de escolarización fijados, el aumento observado en el acceso a la educación se ha logrado a menudo en detrimento de la calidad (Lange, 2001, 2003).
Estas discrepancias van de la mano de la estructuración de un mercado educativo regido por lógicas de rendimiento, desempeño y competencia que favorecen su progresiva desregulación y la diversificación de sus actores. Desde la famosa y controvertida obra de Milton Friedman (1962), en la que se cuestionaban las razones de la intervención pública en la educación, se ha ido imponiendo la idea de un sector educativo vinculado al monopolio del Estado, lo que ha dado paso a una serie de reformas de inspiración neoliberal (Ball, 2012). Así, desde mediados de la década de 1980, el creciente intervencionismo de los donantes internacionales en la definición, la aplicación y la financiación de los programas educativos (Lange, 2003) contribuyó a la desregulación de este sector y a su comercialización. Este proceso, que transformó la educación en un producto mercantil, alejó la escuela de su condición de bien colectivo puro (Hugon, 2005) para convertirla en un servicio regido por las leyes de la oferta y la demanda, dictadas por el movimiento de liberalización y privatización de los sistemas educativos en todo el mundo. La idea se ha extendido en ocasiones a las familias —que, cuando pueden permitírselo, optan por eludir los sistemas educativos públicos— de que una educación de pago es sinónimo de «mejor calidad», a pesar de que los efectos positivos de las oleadas de privatización de la educación no se han evaluado rigurosamente (Mary et al. 2023; Verger et al., 2016).
La aspiración de los países del Sur de sumarse al proyecto globalizador de la mundialización de la educación (Nyamba, 2005) y su dependencia de las prescripciones liberales impulsadas por los donantes internacionales que orquestan el «nuevo orden educativo mundial» (Laval y Weber, 2002) han favorecido la puesta en marcha de una serie de reformas estructurales. Estas han contribuido a la reestructuración de las relaciones entre los diferentes actores del ámbito educativo y a la transformación de las representaciones colectivas respecto a las instituciones educativas y las misiones que se les asignan. Sin embargo, no han logrado eliminar los diferentes legados de los sistemas educativos anteriores, como la influencia de las instituciones religiosas o las prácticas burocráticas heredadas de la colonización, que siguen configurando las estructuras y dinámicas educativas actuales, dejando entrever paisajes educativos complejos y plurales.
El análisis de los efectos políticos y sociales de las reformas estructurales impuestas por este «nuevo orden educativo mundial» no es nuevo en los estudios sobre el desarrollo. Varios trabajos de investigación han analizado las diversas formas que ha adoptado la internacionalización de la educación en África (Lange y Henaff, 2015) y han abordado las múltiples «artes de hacer escuela», explorando las negociaciones y adaptaciones, a diferentes escalas, de estos marcos de referencia globales (Charton, 2015). Y el proceso parece acelerarse, a imagen (del avance) de un «frente pionero». Hoy en día asistimos a una empresarialización de la educación, que abarca lógicas económicas, sociales, políticas, morales, pero también espaciales (Delage et al., de próxima publicación). Esta dinámica contribuye a la difusión de la neoliberalización de la educación, cuya influencia se ha ido extendiendo progresivamente (Nafaa et al., de próxima publicación; Jober, 2024; Charton y Noûs, 2020). Se refleja, en particular, en la creciente inversión en tecnología digital, con el desarrollo de escuelas y universidades virtuales, o incluso de start-ups de tipo EdTech que ofrecen formación, enseñanza y apoyo escolar en línea. Al posicionarse como alternativas a las ofertas educativas tradicionales, estas estructuras transforman los modos de aprendizaje y redefinen las relaciones pedagógicas, siguiendo un modelo económico de reducción de costes y aumento de la capacidad (virtual) de acogida de alumnos y estudiantes.
En este contexto, los países del Sur se consideran hoy en día un mercado educativo prometedor, tanto en términos de consumo como de inversión (Chapus et al., 2021). Ya procedan de las clases medias o de los sectores más pobres, las poblaciones se perciben como objetivos en el marco de un mercado educativo abierto a todos. Las inversiones en este ámbito no solo provienen de grandes grupos internacionales, sino también, cada vez más, de empresarios del Sur, en particular de entre las grandes fortunas.
De estos cambios surgen paisajes educativos más complejos e híbridos. Las formas de mercantilización descritas anteriormente han transformado poco a poco los sistemas educativos: ya no se limitan a yuxtaponer un sector privado «elitista» junto al sector público, sino que ahora engloban una miríada de establecimientos privados heterogéneos, algunos de ellos de mediocre calidad (Gérard, 2023), reactivando así la cuestión crucial de la regulación.
Propuestas esperadas y objetivos del dossier
Este dossier de la Revue internationale des études du développement pretende documentar la evolución de los sistemas educativos en los países del Sur, donde la demanda educativa es mayor y, paradójicamente, la investigación en materia de educación es menor (Akkari y Payet, 2010).
Se propone investigar, a través de estudios empíricos, tanto las posiciones, las lógicas, las funciones y las contribuciones de los actores de la educación en los países del Sur —tradicionales, emergentes y nuevos— como sus dinámicas evolutivas en términos de rupturas y continuidades, que conducen a la construcción de sistemas educativos más complejos y autónomos, en competencia con los polos educativos tradicionalmente dominantes. De este modo, el dossier también pretende identificar y comprender, a diferentes escalas, los efectos de esta aceleración de las tendencias que se viene observando desde hace más de tres décadas.
El objetivo es también comprender las (re)configuraciones de los ecosistemas de actores dedicados, así como la evolución de su influencia en los propios sistemas educativos. En esta perspectiva, ¿cuáles son los modelos educativos propuestos, en particular en los espacios urbanos informales, donde los servicios públicos son cada vez más escasos? La oferta educativa actual se caracteriza por una creciente segmentación del mercado de la educación, que va desde las ofertas «premium», reservadas a los alumnos y estudiantes procedentes de las familias más privilegiadas, hasta las formaciones «básicas», destinadas a los que proceden de los entornos más pobres. Se tratará de comprender cómo se desarrollan estas diferentes ofertas, así como las estrategias puestas en marcha para «colocarlas y venderlas» a las diferentes categorías de la población. Esta heterogeneidad también plantea interrogantes sobre las formas de regulación desarrolladas, su legitimación y (re)apropiación por parte de los diferentes actores del sector. ¿Cómo influyen estas en las interacciones entre los actores educativos? ¿En qué medida contribuyen a la armonización del sistema educativo o, por el contrario, al refuerzo de las desigualdades en el acceso a la educación? ¿A qué escala se despliegan (local, nacional, internacional, etc.)?
Este dossier también pretende estudiar, en lo que respecta a los individuos y los hogares, las representaciones sociales sobre las ofertas educativas actuales y los usos que se hacen de ellas, tanto desde el punto de vista de las modalidades de inserción profesional como en términos de estrategias de (re)posicionamiento social.
Los artículos del dossier también podrán analizar la forma en que los individuos y las familias del Sur perciben las oportunidades que ofrece el mercado educativo y cómo estas percepciones influyen en sus decisiones, en particular en lo que se refiere al acceso a formaciones que se consideran prometedoras para la inserción profesional. También serán bienvenidas las propuestas de contribuciones que permitan identificar las estrategias puestas en marcha para aprovechar estas formaciones, ya sea para consolidar una posición social ya establecida o para aspirar a una movilidad social ascendente. Se podrán profundizar las lógicas que subyacen a estas elecciones, poniendo de relieve las diferencias de percepción según las categorías sociales y cuestionando los efectos de estas estrategias en las trayectorias socioprofesionales de los individuos.
Este dossier temático pretende reunir artículos que analicen de forma empírica y con métodos diversificados (cualitativos, cuantitativos, mixtos) las dinámicas educativas mencionadas anteriormente.
Los artículos podrán tratar todos los niveles educativos (desde la educación preescolar hasta la superior) y proceder de todas las disciplinas de las ciencias humanas y sociales.
El dossier se inscribe en una perspectiva de análisis relacionada con las realidades del Sur global. Traducido del inglés (global South), el término «Sur global» se considera aquí como un concepto geopolítico (Andrieu, 2024; Capdepuy, 2023). Designa un conjunto de Estados, situados principalmente en África, Asia, América Latina y Oceanía, que comparten retos comunes de orden socioeconómico, histórico y político, relacionados en particular con el legado colonial, las desigualdades de desarrollo y las relaciones de dependencia en la economía mundial.
Ejes propuestos para las contribuciones
Para orientar las contribuciones a este dossier, proponemos tres ejes, en los que podrán inscribirse todas las contribuciones sin excepción.
Eje 1: Los emprendedores de la educación «bajo el microscopio»
El continuo crecimiento de la población escolar en los países del Sur, combinado con la idea de un mercado prometedor, ha precipitado la llegada al sector de la educación de una miríada de actores, en África, Asia y América Latina, algunos de los cuales eran anteriormente ajenos a él. Este dossier temático pretende reconstruir las trayectorias de quienes invierten en educación, a veces agrupados bajo la denominación de «edupreneurs» (Giband et al., 2024). Se trata de estudiar en detalle a estos actores, tanto internos como externos, así como sus trayectorias, teniendo en cuenta la pluralidad de razones que les llevan a invertir en este campo, al tiempo que se exploran las palancas en las que se apoyan para promover su inversión y diferenciarse de la oferta pública. Este eje de reflexión también tiene como objetivo comprender los modelos pedagógicos aplicados por estos emprendedores de la educación, cuestionar el contenido de los programas que ofrecen, examinar el perfil de los profesores que contratan y analizar las dinámicas espaciales generadas (en particular, la instalación de campus offshore y sus efectos sobre la movilidad de los estudiantes) así como los usos socialmente distintivos de la educación a los que contribuyen.
Eje 2: Financiarización y clientelismo educativo en/desde los Sur
Grandes grupos internacionales han invertido en los mercados educativos de los Sur y no dejan de manifestar su «apetito» de crecimiento económico. Ocupan todos los nichos escolares y la demanda de educación privada abarca ahora todo el espectro social. Grupos como el francés Galileo Global Education invierten hoy en día en el sector de la enseñanza superior en el África francófona, probablemente en un segmento «de alta gama», como en Senegal, con su entrada en el capital del grupo ISM en Dakar, o la Bridge International Academy, más activa en el segmento low cost en los niveles primario y secundario. Por otra parte, estamos asistiendo al surgimiento de multinacionales de la educación procedentes del Sur, como la brasileña Objectivo, muy presente en América Latina y en los países lusófonos, o el grupo chino Weidong, en Asia y África subsahariana. También cabe citar la red africana Enko education y sus escuelas «internacionales». Sin embargo, la acción de estas multinacionales de la educación en los países del Sur sigue siendo muy poco estudiada. Su implantación en estas partes del mundo constituye un tema que merece la atención de este dossier.
Las recientes transformaciones de la educación han visto paralelo el auge de la acción de fundaciones filantrópicas privadas, tanto de los países del Sur como de otros lugares. Se trata de grandes fundaciones estadounidenses, como la Bill and Melinda Gates Foundation o la Hewlett Foundation, pero también europeas, como la Jacobs Foundation, con sede en Suiza, que, por ejemplo, ha puesto en marcha iniciativas educativas en Costa de Marfil en las zonas productoras de cacao. También es el caso de fundaciones ubicadas en el Sur, como la Dangote Foundation, del multimillonario nigeriano Ali Dangote, o la Lemann Foundation, del multimillonario brasileño Jorge Paulo Lemann (Adriao, da Silva, 2025). También pueden surgir acciones más limitadas, pero no por ello menos importantes, de élites políticas que practican una forma de «clientelismo escolar» (Languille, 2015), o de personalidades locales o nacionales dispuestas a invertir parte de sus fondos para apoyar los sistemas educativos. Esta práctica tiende a reforzar el poder del líder sobre su comunidad y sus posibilidades de ser (re)elegido.
Las propuestas de artículos que se inscriban en esta línea podrán arrojar luz sobre los fundamentos de la implicación de estos actores en el sector educativo en los países del Sur, analizar los mecanismos de financiación desplegados y las lógicas de adhesión y resistencia.
Eje 3: Redistribución y recomposición de la acción del Estado
En el centro de la «fábrica de la educación», el Estado no desaparece, sino que opera mediante un reposicionamiento estratégico, lo que le lleva a interactuar de manera diferente con los actores del sector. Esta recomposición remite a los cambios en el papel del Estado, que antes era garante del desarrollo y principal regulador de las políticas públicas, y cuya función se ha visto profundamente modificada desde los programas de ajuste estructural (PAE) de los años 1980-1990 y sus consecuencias, transfiriendo una parte cada vez mayor de sus prerrogativas a los donantes internacionales y a los actores privados. Este proceso de privatización se difunde en el seno de los sistemas educativos públicos de manera «endógena» (Ball y Youdel, 2007): la lógica del mercado penetra en la esfera pública, imponiendo herramientas y normas empresariales derivadas de la New public management (benchmarking cuantitativo y gestión por resultados, asociaciones público-privadas, etc.)[1]. A tal efecto, algunos trabajos invitan a superar la oposición entre público y privado para comprender mejor las dinámicas actuales de gobernanza del sector educativo en los países del Sur (Nay, 2017; Daviet, 2023; Vinokur, 2004; Ball, 2009).
Desde principios de la década de 2000 se observa de facto un «retorno» del Estado con un papel redefinido (Peck y Tickel, 2002). «Rehabilitado» (Grégoire y Lange, 2018), este último conserva un papel de pilotaje (Hibou, 2013) y de delegación; la burocratización se replantea en función de organismos separados de las administraciones y dotados de cierta autonomía (agencificación), que se supone que mejoran la eficacia de la acción pública (Overman y Van Thiel, 2016).
Las propuestas podrán cuestionar estos modos de regulación y/o delegación educativa establecidos por los Estados, así como la forma en que evolucionan sus relaciones con otros actores privados, ya sean «edupreneurs», ONG o grupos sociales de tipo comunitario, confesional o cívico.
Modalidades de presentación de las proposiciones
Envío de la propuesta de contribuciones
Los autores se comprometen a consultar la línea editorial de la Revue internationale des études du développement y a cumplir con la carta ética y las recomendaciones a los autores.
El processo de selección se desarrolla como sigue, según las fechas indicadas en el siguiente calendario de producción.
Las propuestas de contribuciones, en francés, inglés o español, presentan el proyecto de artículo en más o menos 4.000 caracteres (con espacios), equivalentes a unas 500 palabras o una página.
El documento Word del resumen, titulado “NOMBRE DEL AUTOR-Proposición-261”, incluirá:
- El título: corto y preciso, de 70 caracteres máximo (con la posibilidad de añadir un subtítulo);
- El objeto de investigación, el marco teórico, el terreno estudiado, los principales resultados;
- Una bibliografía (no incluida en el número de caracteres).
Un segundo documento Word titulado “NOMBRE DEL AUTOR-Informaciones” indicará, exhaustivamente, los nombres y apellidos de los autores o las autoras, su disciplina, estatus, vinculación institucional, direcciones de correo electrónico, indicación del autor correspondiente.
Estos elementos son indispensables para el examen de la propuesta de artículo. La adecuación de la propuesta al llamamiento a contribución es comprobada por los coordinadores y las coordinadoras y por la redacción de la revista
Envío del artículo
Las propuestas de artículos deben ser enviadas a las siguientes direcciones electrónicas:
- hichamjmd@gmail.com
- kevin.mary@univ-perp.fr
- revdev@univ-paris1.fr
antes del 10 de junio 2025.
Se invita los autores cuya propuesta de contribución fue preseleccionada a enviar una primera versión de su artículo que debe imperativamente corresponder a las normas indicadas anteriormente. Los artículos se someten entonces a una lectura doble ciego de dos evaluadores, especialistas y ajenos a la revista.
Los artículos (de 45000 caracteres máximo, espacios incluidos, pero sin resumen y bibliografía) podrán ser redactados en francés, inglés o español y deben ser originales. Sin embargo, podrán haber sido objetos de comunicaciones en coloquios (con actas), bajo la condición de ser adaptados a las normas exigidas por la Revue internationale des études du développement.
Las referencias citadas deben presentarse en formato APA.
Calendario de producción
Los autores y las autoras se comprometen a respetar el cronograma indicado para la redacción.
- Los autores o las autoras preseleccionados por los coordinadores y las coordinadoras y el comité de redacción serán informados o informadas por el equipo de la revista la semana del 17 de junio 2025.
- Las primeras versiones de los artículos, conformes a las instrucciones de los autores y las autoras de la revista, serán enviadas por los autores y autoras a las direcciones de correo electrónico citadas anteriormente antes del 29 de agosto 2025.
- El proceso de evaluación durará varios meses, cada artículo – anónimo – será sometido a una doble lectura a ciegas por relectores ajenos a la revista, expertos del tema tratado, y este número 261 2026-2 saldrá a la venta en librerías en junio 2026.
Coordinadores del número
- Hicham Jamid, sociólogo, posdoctorado en el Instituto de Investigación para el Desarrollo (IRD)
- Kévin Mary, geógrafo, profesor titular en la Universidad de Perpignan Via Domitia
Bibliografía
Adriao, T. & da Silva, R. (2025). New Philanthropy in Brazil Education: An Analysis of the 3M Approach of Lemann Foundation and the Discursive Practices in Social Media. Comparative Education Review. 68 (4), 761-783. https://doi.org/10.1086/733517.
Akkari, A., & Payet J. (2010). Transformations des systèmes éducatifs dans les pays du Sud : Entre globalisation et diversification. De Boeck Supérieur.
Andrieu, P. (2024). Le Sud global Face à la guerre d’Ukraine. Politique étrangère. 241(1), 65-76. https://doi.org/10.3917/pe.241.0065.
Ball, S.J., (2009). Privatising education, privatising education policy, privatising educational research: network governance and the “competition state”, Journal of Education policy, 24(1), 83-99. https://doi.org/10.1080/02680930802419474
Ball, S.J., (2012). Global Education Inc. New Policy Networks and the Neo-liberal Imaginary. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203803301
Ball, S.J., & Youdell, D. (2007). Hidden Privatisation in Public Education. London Institute of education.
Capdepuy, V. (2023). Le Sud global, un nouvel acteur de la géopolitique mondiale ?. Géoconfluences, [En ligne] : https://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/dossiers-thematiques/inegalites/articles/sud-global.
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Delage A., Giband D., Mary K, à paraître (novembre 2025). Les édupreneurs et leurs territoires. Au-delà de la privatisation, une mutation profonde des paysages éducatifs mondiaux. Espaces et sociétés, n°194.
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Gérard, É., (dir.). (2023). Universités privées : la fabrique des inégalités. Leçons d’Afrique, d’Amérique latine et d’Asie, Paris : Karthala.
Giband, D., Mary, K. & Nafaa, N., (2024). L’éducation, nouvel Eldorado pour les entrepreneurs ? The Conversation, 30 janvier. https://theconversation.com/leducation-nouvel-eldorado-pour-les-entrepreneurs-219733
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Hibou, B. (dir.) (2013). La Bureaucratisation Néolibérale. La Découverte. https://doi.org/10.3917/dec.hibou.2013.01.
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Mary K., Giband L., & Nafaa N. (éd.), 2023, Geographies of Globalized Education Privatization, Springer.
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Nyamba, A. (2005). Quelle place pour les systèmes éducatifs et de formation dans la mondialisation : Les systèmes éducatifs et de formation africains : une situation chaotique et paradoxale. Éducation et Sociétés. 16(2), 53-69. https://doi.org/10.3917/es.016.0053.
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Verger, A., Fontdevila, C., & Zancajo, A. (2016). The Privatization of Education: A Political Economy of Global Education Reform, Teachers College Press.
Vinokur, V. (2004). Public, privé,...ou hybride ? Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs. 3, 13-33. https://doi.org/10.4000/cres.1365
Nota
1 A modo de ejemplo, la implantación de la norma ISO 9001 en las universidades kenianas, que reformó su modo de gobernanza y gestión (Provini, 2019).
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