La revue Sciences du jeu consacrée aux recherches sur le jeu, les dispositifs et objets ludiques, les jeux vidéo, les jeux de société et l'activité ludique lance un appel à contributions sur le thèmes des cultures ludiques. Il s'agit d'explorer les cultures ludiques tant individuelles que collectives, leurs différences, leurs constructions, leurs effets sur les goûts et dispositions. Cela concerne tous les types de jeu et tous les âges. 

Dossier thématique coordonné par Gilles Brougère et Vincent Berry

Argumentaire

Ce dossier se propose d’inviter à explorer les cultures ludiques tant individuelles que collectives. Telle que nous l’entendons, la culture ludique « ne se limite pas à des savoirs ou savoir-faire concernant des jeux, ce à quoi elle semble souvent réduite, elle doit [également] être entendue comme ce qui permet de jouer, des schèmes et structures qui permettent de générer des jeux, un ensemble de ressources mobilisables, ou pour le dire autrement “la somme des attendus partagés que les individus utilisent pour coordonner leurs activités” (Becker, 1999, p. 25) ludiques » (Brougère, 2024, p. 74). Cette notion semble peu mobilisée dans les études sur le jeu, tout au moins si nous la considérons comme « play culture », la culture liée à l’activité ludique. Elle est cependant utile pour penser ce qui différencie divers mondes du jeu. Cela apparait évident concernant l’importance du genre dans les expériences ludiques. On peut évoquer une culture ludique masculine et une culture ludique féminine et cela permet de mettre à la fois en évidence ce qu’il y a de commun (un jeu) et sur ce qui fait différence. Mais il ne s’agit pas d’hypostasier cette notion. La culture ludique n’est pas un objet empirique mais plutôt un outil pour penser ce qu’il y a de commun à un groupe et ce qui le distingue d’autres groupes.

On peut évoquer également les différences de cultures ludiques selon l’âge avec toutefois l’idée d’une genèse, de passages entre les âges sans négliger les ruptures et la volonté de distinction. De même, les différentes cultures (générales et non plus liées au jeu) peuvent générer des cultures ludiques différentes. Ainsi Jean-Pierre Rossie analyse les cultures ludiques sahariennes et nord-africaines en mettant en évidence comment les enfants prennent en charge leurs propres divertissements, fabriquent leurs jouets et transmettent aux plus jeunes cette culture qu’ils ont contribué à construire (Rossie, 2008, p. 381). Il montre, entre autre, l’influence, dans les zones urbanisées, de la télévision qui conduit à transformer cette culture ludique. 

Si, à l’échelle nationale, des différences de culture ludique sont observables entre pays, une même société peut présenter des différences d’activités de jeux selon les groupes sociaux, à l’instar des pratiques de jeux de hasard ou de paris plus singulièrement attachés aux milieux populaires en France et en Europe (Verret, 1979 ; Yonnet, 1999 ; Weber, 2008 ; Berret et Marionneau, 2020). Dans le cas des jeux vidéo, des genres, des titres, des jouabilités [gameplay], voire des franchises, peuvent être l’expression d’une stratification sociale en termes de goûts, de préférences, de modalités de pratiques et d’engagements (Ter Minassian et al., 2021)

On peut enfin souligner les contextes, espaces, institutions qui développent une culture ludique plus ou moins spécifique. Tel est le cas des structures préscolaires qui proposent une culture ludique différente de celle présente dans l’espace domestique (Børve et Børve, 2017), plus ou moins éloignée de ce qui se vit en famille.

La culture ludique relève d’une construction, d’un apprentissage le plus souvent informel en ce qu’il n’y a pas volonté d’apprendre, mais de jouer et en jouant d’apprendre à jouer, à maîtriser le jeu, et éventuellement à en devenir un expert qui cadre le jeu des autres. Derrière cette notion, il convient de saisir une expérience qui dans le même temps est une expérience du jeu ce qui renvoie au vécu, mais également un apprentissage au sens où l’on dit que l’on possède de l’expérience. Cet apprentissage du jeu a pu être pensé à travers la notion de littératie (Gilson, 2023) ou celle de socialisation ludique. 

Autre aspect, la présence d’une communauté ou d’affiliations. La question de l’identité et de la différence est ainsi centrale, la culture ludique étant ce qui permet de s’identifier à ceux qui la partagent et se différencier de ceux qui ne la partagent pas. Dans toute activité ludique, il y a ainsi une dimension culturelle, l’usage de l’adjectif étant ici préféré au nom comme le développe Arjun Appadurai (2005).

La culture ludique se traduit à travers des goûts et des intérêts. Les expériences ludiques conduisent à des dispositions ludiques différentes qui sont peu prises en compte par exemple dans l’usage du jeu sérieux, en particulier dans les dispositifs éducatifs, avec l’idée que le jeu ne peut que séduire et motiver, en faisant l’impasse sur la diversité des expériences de jeu, des dispositions ludiques, des cultures ludiques (Lavigne, 2016). D’autres (Berry, 2012) ont pu parler au-delà de la notion de disposition, d’habitus ludique, renvoyant explicitement à Pierre Bourdieu. On peut de la même façon penser cette culture ludique à travers la notion de répertoire de pratiques développée par Barbara Rogoff et al. (2007). Il s’agirait alors de comprendre autant les répertoires de pratiques ludiques d’un individu que ceux d’un groupe ou d’une institution. 

Si la notion de culture ludique est peu présente, on trouve en revanche quelques développements autour de la notion de « gaming capital [capital ludique] », mais ici restreinte au jeu comme dispositif ne prenant que partiellement en compte la dimension d’activité ludique, de play. Renvoyant également à Bourdieu en tant que forme particulière de capital culturel qui peut s’articuler au capital social et devenir un capital symbolique. Mia Consalvo (2009 ; 2019) a développé cette notion la préférant à celle de « gaming culture » car mettant en avant le pouvoir lié à cette culture qui s’appuie beaucoup, au-delà de l’expérience de jeu, sur la connaissance liée aux paratextes, à tout ce qui est écrit naguère dans les magazines, aujourd’hui les sites internet, sur un jeu. Cela fonctionne comme un capital qu’il convient de faire fructifier, qui va circuler et qui renvoie à une accumulation de connaissances à partir de diverses sources. Comme le résume Frans Mäyrä (2010) : « Pour Consalvo, le capital ludique est un moyen de discuter du rôle que la connaissance, l’expérience et les compétences jouent à la fois pour un individu, mais aussi pour le système culturel et économique plus large qui entoure les jeux numériques. »

Le dossier invite à explorer, au travers d’études empiriques originales ou revisitées à partir de ces notions, la culture ludique, à commencer par l’expérience, les connaissances (qui peuvent être des connaissances pratiques) et leur apprentissage ou la socialisation ludique, les dispositions ou l’habitus qui en résulte, l’usage qui est fait de ce qui peut être analysé comme un capital culturel. Cela concerne toute forme ou dispositif de jeu, qu’il s’agisse d’enfants ou d’adultes, de jeux traditionnels, analogues ou numériques. Les axes qui sont proposés cidessous ne sont que des directions possibles en rien exclusives d’autres directions. 

L’enfance du jeu

Il s’agit de s’intéresser au rôle de l’enfance et de la famille dans le développement d’une culture ludique dont le premier temps est un savoir jouer, ce qui peut renvoyer à la maîtrise de la métacommunication « ceci est un jeu » (Bateson, 1977) ou d’un cadre spécifique de l’expérience (Goffman, 1991) sans lequel l’entrée dans la culture ludique ne peut se faire. En somme, on apprend à jouer avant d’apprendre un jeu (ou tout en apprenant un jeu). Au-delà, on peut voir comment, du fait de l’influence de la famille, des institutions fréquentées et des pairs, la culture ludique va, durant l’enfance, se développer plus ou moins et dans quelle direction. Cela renvoie à la formation de dispositions et/ou de goûts ludiques, sans omettre l’importance de l’âge et des ruptures qu’il peut implique

La variété des cultures ludiques selon le genre, le milieu social, la culture, l’espace géographique et les expériences passées.

Comment se construisent les cultures ludiques dans leurs différences ? Comment, par exemple, filles et garçons en viennent à témoigner de goûts et de dispositions différentes ? Mais tout autant comment des jeux communs peuvent se développer malgré des cultures ludiques différentes. 

Évolution et transformation des cultures ludiques collectives au cours du temps.

Comment les transformations sociales, les nouveaux dispositifs techniques, mais aussi les modes conduisent à une modification des cultures ludiques qu’il s’agisse d’évolution lente ou de ruptures brutales. L’intérêt peut ici être porté à la dimension matérielle et symbolique du jeu. De nouvelles formes de jeux ou de nouvelles mécaniques produisent-elles de nouvelles cultures ludiques ? 

La culture ludique propre à différentes institutions

Nous avons évoqué ci-dessus le préscolaire, on peut s’intéresser aux centres de loisirs et autres activités parascolaires (cf. n°12 de Sciences du jeu), à la cour de récréation dont Julie Delalande (2003) a montré comment elle était un lieu de construction d’une culture enfantine qui est en grande partie une culture ludique. On peut prendre en compte d’autres structures comme des sociétés qui invitent leurs salariés à jouer (Le Lay, 2023), les universités ou grandes écoles, etc.

Ce que les jeux (vidéo ou non) requièrent en termes de connaissances, de « gaming capital », ou de dispositions.

Il s’agit ici de partir de l’étude de jeux pour saisir la culture ludique attendue sous-jacente, mais aussi de saisir comment la culture matérielle, jeux et jouets, contribue à la diffusion d’une culture ludique, ou comment les objets réifient une culture ludique préexistante, transformant des pratiques en objets commercialisables. 

Apprendre à jouer

Aymeric Brody (2015) a exploré dans différents textes les apprentissages des joueurs de poker et de nombreux travaux portent sur l’apprentissage des jeux vidéo (Gilson, 2023). On peut ainsi percevoir le rôle de l’expérience, mais également de pratiques plus formelles d’autodidaxie. On pourrait s’intéresser à des moments d’initiation au sens fort du terme, comme une expérience importante qui conduit à passer du « profane » au « sacré » en maîtrisant des connaissances et expériences relatives à un jeu.

Les communautés de joueurs

Quel est leur rôle à la fois dans la construction d’une culture commune ou l’apprentissage du jeu, qu’il s’agisse de joueurs de belotte ou de World of Warcraft (Berry, 2012) On peut ici penser à la question de la participation à des communautés comme levier d’apprentissage et s’intéresser aux dispositifs de participation périphérique légitime (Lave et Wenger, 1991 ; Giordano, 2022)

Les trois états de la culture ludique

En reprenant l’analyse de Bourdieu (1979) sur les trois états du capital culturel, on peut se poser la question concernant le capital ludique audelà de son état incorporé en tant que dispositions durables : s’intéresser à l’état objectivé à savoir les biens culturels (les jeux possédés, mais aussi pour le jeu vidéo, les consoles et ordinateurs) et à l’état institutionnalisé. Dans ce dernier cas, on peut penser aux titres acquis en e-sport. 

Les liens entre culture ludique et autres aspects de la culture des individus ou des groupes

La culture ludique n’est pas isolée, elle interfère avec d’autres aspects de l’expérience et de la culture des joueurs. Elle se nourrit de cette culture dont elle suppose la maîtrise de certains aspects (par exemple le langage) et de façon plus spécifique la culture cinématographique ou relative à d’autres domaines, mobilisée dans certains jeux. Réciproquement on peut s’intéresser au transfert de cette culture et des apprentissages afférents vers d’autres pratiques, comme la référence au poker pour acheter ou vendre un canapé (Brody, 2013)

Outre ces pistes qui éclairent l’appel à textes, d’autres aspects peuvent être pris en compte sous réserve que l’article s’accompagne d’une réflexion sur les concepts utilisés et leur pertinence, qu’il s’agisse des concepts évoqués ci-dessus ou d’autres concepts dont les autrices et auteurs devront montrer qu’ils permettent de traiter la thématique de ce dossier. 

Pour soumettre un article

La réponse à cet appel se fait en deux temps.

Dans un premier temps, les auteurs et autrices désirant répondre à cet appel sont invités (étape facultative mais conseillée) à envoyer aux responsables du dossier une proposition n’excédant pas 5000 signes

avant le 21 septembre 2025

 Les responsables du dossier leur répondront quant à l’adéquation de celle-ci au projet.

Dans un deuxième temps, les auteurs et autrices envoient leur article ainsi que les éléments demandés en fichier joint (le nom du fichier est le nom de l’auteur ou autrice) au format « .docx » au plus tard le 31 janvier 2026.

Ce fichier est composé des éléments suivants :

• Le titre de l’article (en français et en anglais) et le nom du (des) auteurs et autrices avec leur rattachement institutionnel et contact courriel.
• Un résumé de 1000 signes, espaces compris, en français et en anglais.
• Une liste de mots-clefs (5 à 8) en français et en anglais. 
• L’article, d’une longueur de 25 000 à 50 000 signes, espaces compris, devra respecter les consignes de rédaction. Une autre version de l’article, entièrement anonyme (références, nom de l’auteur ou autrice, etc.), devra également être jointe pour évaluation.
• Une courte biographie des auteurs et autrices.

Ces documents sont envoyés par courrier électronique à Gilles Brougère (brougere@univparis13.fr) et Vincent Berry (vincent.berry@univ-paris13). 

Calendrier

• 21 septembre 2025 : date limite pour soumettre une proposition (étape facultative, mais vivement conseillée)
• Octobre 2025 : retour sur les résumés 
• 31 janvier 2026 : date limite de réception des articles 
• Avril 2026 : Retour des avis aux auteurs des articles après expertise en double aveugle 
• 30 juin 2026 : date limite de remise des articles définitifs 
• Juillet/septembre 2026 : dernières lectures et allers-retours avec les auteurs 
• Octobre/novembre 2026 : relectures par les responsables de la revue et dernières modifications des textes 

Bibliographie

APPADURAI, A. (2005). Après le colonialisme : Les conséquences culturelles de la globalisation, Payot. 

BATESON, G. (1977). Une théorie du jeu et du fantasme. In Vers une écologie de l’esprit 1, Le Seuil.

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TER MINASSIAN, H., BERRY, V., BOUTET, M., COLON DE CARVAJAL, I., GERBER, D., RUFAT, S., TRICLOT, M., ZABBAN, V. (2021). La fin du game ? : Les jeux vidéo au quotidien, Presses Universitaires François Rabelais

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