Le colloque international de didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté existe depuis la fin des années 1980. Il s’adresse à des chercheuses et chercheurs débutants et confirmés en didactique de l’histoire, de la géographie, des sciences sociales et de l’éducation à la citoyenneté. Il accueille également un public de formateurs et formatrices, enseignantes et enseignants.

Présentation du colloque

Le colloque international de didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté existe depuis la fin des années 1980. À l’origine appelées « Journées d’étude didactiques » (JED), ces rencontres biennales ont été initiées par François Audigier à l’INRP. Elles se sont ouvertes à l’international au tournant des années 2000. Lorsque l'INRP a été dissous pour devenir l'Institut français de l'éducation (IFé) en 2010, l’organisation du colloque est devenue tournante. Chaque édition est assumée par une université différente. Un comité scientifique permanent s’assure de la continuité de ce colloque. Le comité d’organisation est en revanche local.

Le colloque international s’adresse à des chercheuses et chercheurs débutants et confirmés en didactique de l’histoire, de la géographie, des sciences sociales et de l’éducation à la citoyenneté. Il accueille également un public de formateurs et formatrices, enseignantes et enseignants.

Argumentaire

Le colloque international de didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté se structure autour du thème suivant : « Approches critiques de l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté : enjeux éducatifs et didactiques ». Ce thème se décline en trois axes.

Axe 1 - Approches critiques et enseignement apprentissage de compétences critiques

La pensée critique et la capacité de discernement sont au cœur des finalités de l’histoire-géographie et de l’éducation à la citoyenneté en tant que discipline scolaire (Tutiaux-Guillon, 2009). Cette approche critique désigne l’ensemble des postures d'analyse qui interrogent les savoirs, les pratiques et les institutions éducatives en mettant en lumière leurs dimensions sociales, politiques, historiques et idéologiques. Elle vise à déconstruire les évidences, à dévoiler les rapports de pouvoir et à questionner les finalités de l'éducation. Elle invite à penser l'émancipation intellectuelle des apprenants, à promouvoir une diversité épistémique et à développer une réflexivité critique chez les enseignants et les élèves. À l’origine, développer une pensée libre, neutre et laïque des élèves vise à les soustraire de l’influence de l’Église, dans la perspective d'une éducation laïque. Développer l’esprit critique des élèves s’inscrit  - de manière non exhaustive - dans la perspective de la pensée complexe et systémique (Morin, 1999 ; Hertig, 2018), des « éducations à » (Barthes et al., 2024), des questions socialement vives (Colin, 2022), des questions sensibles (Moisan et al., 2022), de la recherche documentaire et des usages du Geoweb (Joliveau et al., 2017), des savoirs pour agir dans un monde incertain (Buttier & Panagiotounakos, 2023), etc.

Ce premier axe vise à interroger ce qu’est l’esprit  et pensée critique dans le cadre de la didactique de l’histoire, de la géographie, de l’éducation à la citoyenneté et plus largement dans les didactiques des sciences sociales. Cet axe permet également de questionner les enjeux qui lui sont associés, les modalités d’apprentissage, les pratiques d’enseignement et les dispositifs pédagogiques mis en place. Quels apprentissages sont visés dans les curricula ? Comment les enseignantes et enseignants s’approprient-ils et elles, selon leur parcours ou leur spécialité, ces enjeux ? Comment les enseignants et enseignantes favorisent-ils et favorisent-elles la construction d’une pensée ou d’une compétence critique chez leurs élèves dans une perspective féministe (Brunet et al., 2024), décoloniale (Moisan et al., 2023) ou encore antiraciste (King, 2016) ? Comment développer une éducation émancipatrice (Bachand, 2021), notamment à l’ère d’Internet et des réseaux sociaux (Collin, 2023) ? Comment ceux-ci et celles-ci sont-ils et sont-elles amenés à développer une approche critique des savoirs enseignés et appris ? Quelles démarches ? Quels contenus ? Quelles compétences mobilisées ou mobilisables ? Quels obstacles et leviers rencontrés dans ces apprentissages ? Quels liens avec d’autres disciplines, également autour des approches critiques de contenus d’enseignement/apprentissage ?

Axe 2 - Critique des contenus à enseigner, enseignés et des dispositifs d’enseignement

Les contenus à enseigner et enseignés en sciences sociales ne sont pas neutres, ce dont témoignent les concepts de roman national (Citron, 2008) et de récit territorial (Leininger-Frezal et Genevois, 2024). Ces derniers mettent en mots et en images le monde, parfois de façon orientée. Les contenus découlent aussi de choix curriculaires indissociables des épistémologies spécifiques à la géographie et l’histoire scolaires et l’éducation à la citoyenneté. Cet axe propose d’interroger les contenus à enseigner, enseignés et appris dans une perspective critique. Au-delà des enjeux de valeurs associés, il faudrait articuler la production de ces discours à la responsabilité des instances auctoriales et éditoriales. Ce questionnement, à rebours des approches visant à transmettre des savoirs essentialisés, lient ces derniers à leurs contextes de production et de réception.

Quels prismes idéologiques président à la conception du curriculum prescrit, enseigné et implanté ? Dans quelle mesure les enseignements remettent-ils en question une vision dominante du monde ? Comment les didactiques des SHS peuvent-elles faire face à une remise en cause du consensus démocratique ? Comment les enseignants et enseignantes mobilisent-ils et remettent-elles une pédagogie critique (Freire, 1974) pour construire les catégories remobilisées afin d’entrer dans la complexité du monde, pour enseigner les inégalités, les rapports de domination ou d’aliénation ou encore les formes d’invisibilisation volontaires ou involontaires ? Quelles controverses scientifiques (Albe, 2009) sont prises en compte ? Comment former les enseignantes et enseignants à avoir un regard critique sur les contenus à enseigner et enseignés ? C’est à ces différentes questions qu’il s’agit de réfléchir parce qu’en interrogeant la manière dont sont pensés les contenus, elles questionnent – en creux – les modalités de leur transmission. De sorte que l’on pourra, par réciprocité critique, interroger les dispositions matérielles retenues par les enseignants et enseignantes pour mettre en œuvre les apprentissages en histoire, en géographie ou dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté.

Axe 3 - Didacticien.ne/praticien.ne-chercheur.e : regard critique sur les postures

Les chercheurs et chercheuses en didactique de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté et plus largement en sciences sociales, travaillent en lien avec l’institution scolaire et ses acteurs et actrices, et sont confrontés et confrontées en formation comme en recherche à des demandes, voire des injonctions institutionnelles. Les demandes ne coïncident pas toujours avec le champ d'expertise des didacticiennes et didacticiens des disciplines, même s'il n'est pas impossible pour elles/eux de les investir en les problématisant spécifiquement. On peut penser ainsi sans exclusive aux thématiques de l'inclusion scolaire, des espaces et du bâti scolaire, du bien-être des élèves, etc. Quelles difficultés ces collaborations posent-elles, alors que la recherche est de plus en plus dépendante de financements extérieurs aux institutions qui emploient les didacticiennes et didacticiens ? Comment conserver la distance critique nécessaire dans la relation de terrain (Calbérac, 2010), dans la recherche-action et dans l’analyse des résultats obtenus lors des expérimentations ? Quelles postures, précautions ou méthodologies rendent la recherche possible ? Comment pratiques enseignantes et recherches en didactique peuvent-elles rester en phase sur les intentions et finalités ? Les chercheurs et chercheuses, en didactique sont, ou ont en général été, enseignants et enseignantes dans l’un des cycles du premier ou du second degré : en quoi ce parcours ou cet ancrage joue-t-il sur la relation établie avec les enquêtés et enquêtées (Lecomte, 2023) ? Quel statut accordent-ils et accordent-elles à ces derniers et dernières dans leur recherche ? Quelle analyse proposent-ils et proposent-elles de leur implication ? De leur position de praticiennes et praticiens-chercheurs et chercheuses (Kohn, 2001 ; Gaujal, 2016) ? Et quels choix opèrent-ils et opèrent-elles en énonçant, dans l’écriture, les résultats de leurs travaux ?

Modalités de soumission

Les communications doivent être soumises avant le 30 septembre 2025

sur le site.

Les propositions peuvent être de quatre ordres :

• Des communications scientifiques de 20 minutes. La proposition n'excède pas 6000 signes et précise le cadre théorique, la méthodologie et les résultats de la recherche.

• Des symposiums d’une heure trente. Le symposium comprend de 3 à 5 communicants et communicantes venant d’horizons divers (différents pays, différents champs de recherche, etc.) et doit prévoir un temps d’échange significatif. Le coordinateur ou la coordinatrice veillera à l’équité des genres.

• Des propositions d’animations scientifiques à l’occasion de cet événement.

• Des posters scientifiques ou de retours d’expériences professionnelles susceptibles d’être présentés et affichés durant le colloque.

Comité scientifique

• Bedouret, David, Maître de conférences en géographie, laboratoire GEODE, INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées. 
• Buttier, Jean-Charles, chargé d’enseignement à l’Université de Genève, Suisse. Jean-Charles.Buttier@unige.ch
• Cajani, Luigi, Professeur honoraire, Sapienza Università di Roma, Italie.
• Cariou, Didier, Maître de Conférences en didactique de l’Histoire, HDR, Université de Bretagne occidentale (INSPE de Bretagne). 
• Considere, Sylvie, Maîtresse de conférences – HDR, Université de Lille.
• Doussot, Sylvain, Professeur des universités en Didactique de l’Histoire, Nantes Université (INSPE de Nantes). 
• Ethier, Marc-André, Professeur en didactique de l’Histoire, Université de Montréal, Québec. 
• Fink, Nadine, Professeure de didactique de l’histoire et éducation à la citoyenneté, HEP Vaud, Suisse. 
• Genevois, Sylvain, Maître de Conférences en didactique de la Géographie, Université de La Réunion (INSPE). 
• Glauzel, Anne, Maîtresse de conférences, Université de Reims (Inspé). 
• Gomes, Lucie, Maîtresse de conférences en didactique de l’histoire, HDR, Université de Limoges (Inspé). 
• Gonzalez Montfort, Neus, Professeure associée de didactique des sciences sociales, Université Autonome de Barcelone, Espagne. 
• Heimberg, Charles, Professeur de didactique de l'histoire et de la citoyenneté à l'Université de Genève, Suisse. 
• Leininger Frezal, Caroline, Professeure des Universités en géographie, Université Paris Cité. 
• Lefrançois, David, Professeur en fondements de l’éducation au Département des sciences de l’Éducation à l’Université du Québec en Outaouais, Québec, Canada. 
• Moisan, Sabrina, Professeure en didactique de l'histoire et éducation à la citoyenneté, Université de Sherbrooke, Québec, Canada.
• Pache, Alain, Professeur ordinaire en didactique de la géographie, HEP Vaud, Suisse. 
• Themines, Jean-François, Professeur des Universités en géographie, Université de Caen Basse-Normandie (INPE). 
• Vergnolle-Mainar, Christine, Professeure émérite des Universités en Géographie, Université de Toulouse-Jean Jaurès (INSPE Toulouse Occitanie-Pyrénées). 

Programme provisoire 

27 mai 2026

9h 9h30 Accueil café

9h30 10h Discours d’ouverture

10h 11h30 Symposium 1

11h30 13h  Session 1

13h 14h30 Déjeuner

14h30 16h00 Session 2

16h00 16h20 Pause café

16h20 17h20 Session poster

Temps informel

Découverte de Gennevilliers

Soirée de Gala

28 mai 2026

9h 10h30 Session 3

10h30 10h50 Pause café

10h50 13h15 Symposium 2

13h15 14h30 Pause déjeuner

14h30 16h00 Session 4

16h Clôture de colloque

Références

Albe, V. (2009). Enseigner les controverses. Presses Universitaires de Rennes.

Bachand, C.-A. (2021). Pour un modèle d’éducation à la citoyenneté émancipatrice : les six vertus démocratiques du citoyen de liberté sociale [thèse de doctorat inédite, Université de Montréal]. http://hdl.handle.net/1866/25517

Barthes, A., Lange, J.-M. et Chauvigné, C. (2024). Dictionnaire critique des éducations à. l’Harmattan.

Brunet, M.-H., Llewellyn, K. R. et Fine-Meyer, R. (2024). Women, gender, and history education. Perspectives from Ontario and Quebec. Palgrave MacMillan.

Buttier, J.-C. et Panagiotounakos, A. (2023). Des savoirs pour agir sur le monde. Enseignement et réformes. Presses universitaires de Grenoble.

Calbérac, Y. (2010). Terrains de géographes, géographes de terrain : Communauté et imaginaire disciplinaires au miroir des pratiques de terrain des géographes français du XXe siècle. Lyon 2. http://www.theses.fr/2010LYO20110

Citron, S. (2008). Le mythe national : l’histoire de France revisitée (Nouvelle édition, 2e éd.). Les éditions ouvrières Études et documentation internationales.

Colin, P. (2021). Les frontières : une question socialement vive à enseigner. Exemple du lycée professionnel (Thèse de doctorat). Université Lyon 2.

Collin, S. (2023). Approches critiques des technologies en éducation et implications didactiques. Alsic [En ligne], 26(2).  http://journals.openedition.org/alsic/6774

Ferol, K., Lecomte, A. & Leininger-Frezal, C. (2024). La géographie n’est pas un outil de promotion du territoire national. Dans C. Leininger-Frezal et S. Genevois (dir.), 9 idées sur l’enseignement de la géographie. Adapt. les éditions du SNES.

Freire, P. (1974). Pédagogie des opprimés. La Découverte.

Gaujal, S. (2016). Une géographie à l’école par la pratique artistique (Thèse de doctorat). Université Paris Diderot.

Hertig, P. (2018). Géographie scolaire et pensée de la complexité. Information géographique, 3, 99-114.Jenni, P., Varcher, P. et Hertig, P. (2013). Des élèves débattent : sont-ils en mesure de penser la complexité ? Penser l’éducation, hors-série, 187-204.

Joliveau, T., Noucher, M., Couderchet, L. et Caquard, S. (2017). Enseigner le geoweb par la pratique et la critique. Ingénierie des systèmes d’information, 5, 11-23.

Kohn, R. C. (2001). Les positions enchevêtrées du praticien-qui-devient-chercheur. Dans M.-P. Mackiewicz (dir.), Praticien et chercheur. Parcours dans le champ social (p. 15-38). L’Harmattan.

King, L. (2016). Black History as anti-racist and non-racist: An examination of two high school Black history textbooks. But I don’t see color. Brill. https://doi.org/10.1163/9789463005852_007

Lecomte, A. (2023). Éduquer au(x) territoire(s) au lycée professionnel : les régimes d’habiter des gens du voyage. Une proposition de géographie critique (Thèse de doctorat). Université Paris Cité.

Moisan, S., Hirsch, S., Éthier, M.-A. et Lefrançois, D. (dir.). (2022). Objets difficiles. Thèmes sensibles et enseignement des sciences humaines et sociales. Fides.

Moisan, S. et Brunet, M.-H. (2023). Combiner épistémologie et projets émancipateurs en classe d’histoire. Dans J.-C. Buttier et A. Panagiotounakos (dir.), Des savoirs pour agir sur le monde. Quels apprentissages des élèves face aux enjeux contemporains ? (p. 167-182). Presses universitaires de Grenoble. https://doi.org/10.3917/pug.butti.2023.01.0167

Morin, E. (1999). La tête bien faite. Repenser la réforme, réformer la pensée. Seuil.

Tutiaux-Guillon, N. (2009). L’histoire scolaire française entre deux modèles : contenus, pratiques, finalités. Revue française d’éducation comparée, 4, 102-116.