Face à la prise de conscience croissante des enjeux environnementaux liés à l’agriculture, les politiques publiques réorientent les formations agricoles vers l’adaptation aux changements climatiques, la réduction d’usages des pesticides à travers l’intégration de nouveaux savoirs agronomiques en cours d’élaboration. ». Cet appel cherche à susciter des articles de diverses disciplines qui interrogent, dans ce cadre historique, les enjeux de l’élaboration des programmes des formations en agroécologie en fonction des définitions de l’agroécologie selon les contextes nationaux ou locaux, leur adoption et appropriation par les personnels de formation et leur réception par les publics concernés. 

Argumentaire

Cet appel à contributions vise à analyser les évolutions des curriculums des formations agricoles à travers le monde, tant dans les pays du Nord que du Sud, dans le contexte de montée en puissance des politiques de « transition agroécologique ». Cet appel cherche à susciter des articles de diverses disciplines qui interrogent, dans ce cadre historique, les enjeux de l’élaboration des programmes des formations en agroécologie en fonction des définitions de l’agroécologie selon les contextes nationaux ou locaux, leur adoption et appropriation par les personnels de formation et leur réception par les publics concernés. Face à la prise de conscience croissante des enjeux environnementaux liés à l’agriculture, les politiques publiques réorientent les formations agricoles vers l’adaptation aux changements climatiques, la réduction d’usages des pesticides à travers l’intégration de nouveaux savoirs agronomiques en cours d’élaboration.

A titre d’exemple, en France, les plans « Enseigner à produire autrement », portés par la politique de « transition agroécologique » (Gaborieau, 2019), ont progressivement introduit dans les lycées agricoles des pratiques encourageant la réduction de l’usage des produits phytosanitaires par l’expérimentation scientifique dans les exploitations agricoles rattachées aux lycées agricoles (Benet Rivière, 2024). Ce mouvement, dont les effets peuvent être ambivalents dans la remise en cause des modèles agricoles dominants, implique une large participation des acteurs : au-delà des élèves et étudiants en formation initiale, les agriculteurs et techniciens sont également mobilisés. Ce processus d’écologisation (Christen, Leroux, 2017) s’inscrit dans le cadre plus global du développement de l’éducation au développement durable (EDD) qui fait l’objet d’une internationalisation (Barthes, Lange, 2024).

Les offres de formation en agroécologie se caractérisent par une grande diversité selon les pays et dans les pays, impliquant différents ministères (développement rural, agriculture, recherche, pêche, forêts, etc.) ; dans certains contextes nationaux, ces formations restent cependant limitées. Au-delà des différences liées à l’action des États, d’autres acteurs interviennent dans l’élaboration et la mise en œuvre des formations (organismes de formation, universités, instituts de recherche, organisations professionnelles, organisations de la société civile). Les démarches locales, la variété des conceptions de l’agroécologie selon les contextes nationaux, ainsi que les contenus et niveaux de formation, contribuent à favoriser cette hétérogénéité.

Ce déploiement de l’agroécologie s’inscrit dans de nombreux pays et contextes tropicaux en Afrique, Amérique latine et en Asie, dans un contexte de réforme des politiques publiques visant à consolider l’offre de formations dans son ensemble. Par ailleurs, ce déploiement de l’agroécologie, entrelacé avec les politiques de développement agricole, et les orientations des organismes internationaux comme la FAO ou régionaux (CDEAO…) agit généralement en faveur de la reconnexion entre agriculture et alimentation à l’échelle des systèmes agri-alimentaires, mais les moyens mis en œuvre pour repenser cette reconnexion peuvent être différents.

L’analyse des systèmes de formation qui accompagnent les transformations agroécologiques pour une agriculture qui réponde aux objectifs de durabilité mondiaux peut s’appuyer sur quatre critères principaux :

• le contexte du pays, des situations nationales et des initiatives locales favorables à l’agroécologie ;
• les conceptions de l’agroécologie (parfois antagonistes) et les contenus spécifiques intégrés dans les formations ;
• les niveaux de formation concernés (formations initiales, enseignement supérieur agronomique, formations pour adultes).
• les adaptations nécessaires des méthodes pédagogiques d’enseignements (classes inversées par exemple), d’organisation des cursus d’une part et les articulations entre les dispositifs de formation et de recherche liés à l’agroécologie d’autre part.

Les contributions pourront s’inscrire dans un ou plusieurs des axes suivants articulant ces quatre critères (contexte, conceptions et contenus, niveaux de formation et adaptations des méthodes pédagogiques en articulation avec la recherche) mais ils n’interdisent pas des propositions qui s’en émanciperaient.

Axe 1. Conception des curriculums en agroécologie.

Ce premier axe propose d’interroger la manière dont les programmes d’enseignement (ou référentiels de formation) sont conçus pour répondre aux enjeux de la « transition agroécologique » (Métral, et all, 2016). Il s’agit d’analyser la traduction curriculaire des différentes conceptions de l’agroécologie. En effet, les définitions multiples de l’agroécologie (scientifique, politique, sociale, etc.), sa traduction en principes (HLPE 2019, FAO 2020, Wezel et al. 2020) se reflètent dans les contenus de formation, ce qui peut être source de tensions ou permettre au contraire d’intégrer une diversité de points de vue, de référentiels. Il s’agit aussi d’interroger les mécanismes qui permettent de sourcer plus rapidement les enseignements agronomiques sur les conditions d’activation d’innovations agroécologiques que documentent différents acteurs (recherche agronomique, organisations professionnelles, société civile). Les contributions pourront notamment éclairer cette réorientation des formations agricoles et les controverses qui l’accompagnent, à travers l’étude de l’évolution des référentiels de formation ou des dispositifs pédagogiques mobilisés (apprentissage par projet, recherche-action, co-construction avec les acteurs locaux, etc). L’enjeu est de comprendre comment ces référentiels intègrent les défis de la « transition agroécologique » (préservation de la biodiversité, souveraineté alimentaire, transition énergétique, etc), c’est-à-dire appréhender le processus de sélection des savoirs agroécologiques transmis dans les dispositifs de formation (Jankowski, 2014). Une approche comparative entre pays pourra également mettre en évidence la diversité des stratégies, en tenant compte des réformes institutionnelles et des politiques publiques (Silva, Lamine, Brandenburg, 2019). Les tensions entre volonté d’uniformisation des référentiels et dynamiques d’adaptation locale pourront ainsi être analysées. Par ailleurs, il est possible d’interroger la place accordée aux savoirs paysans dans les contenus curriculaires (Jamkowski, 2014 ; Allali, 2021), ainsi que le rôle joué par différents acteurs : organisations internationales, mouvements sociaux, ONG, secteur privé et entreprises agro-industrielles. Enfin, cet axe invite à questionner la gouvernance des curriculums : qui en définit les orientations ? Quels savoirs sont légitimés ou au contraire marginalisés ? Quels acteurs participent, ou restent exclus, de ces processus décisionnels ?

Axe 2. Adoption et appropriations des savoirs agroécologiques par les personnels de formation.

Ce deuxième axe invite à examiner la manière dont les personnels de formation — enseignants, formateurs, conseillers, maîtres de stage — s’approprient et traduisent dans leurs pratiques pédagogiques ou professionnelles les référentiels et les orientations curriculaires liés à l’agroécologie (Gaborieau, Peltier, 2024). L’enjeu est de comprendre comment ces acteurs, situés à l’interface entre prescriptions institutionnelles et réalités locales, participent à la mise en œuvre effective des transformations attendues. Les contributions pourront analyser la diversité des formes d’appropriation : adoption partielle ou sélective, détournement, réinterprétation, ou au contraire résistances face à des contenus qui pourraient être perçus comme trop éloignés des pratiques professionnelles. Il s’agira également d’interroger les tensions auxquelles les formateurs sont confrontés, notamment entre exigences institutionnelles, contraintes matérielles, attentes des élèves et rapports aux acteurs du monde agricole. Une attention particulière pourra être portée aux dispositifs de formation continue et aux dynamiques de professionnalisation des enseignants et des formateurs. Comment acquièrent-ils et elles de nouvelles compétences en agroécologie ? Quels sont les espaces d’échanges et de circulation des savoirs (séminaires, réseaux pédagogiques, groupes professionnels, formations syndicales ou associatives) qui favorisent ou freinent ces appropriations ? Cet axe invite également à questionner le rôle des trajectoires personnelles, des appartenances professionnelles et des expériences de terrain dans la manière dont les formateurs construisent leurs propres conceptions de l’agroécologie. Enfin, il s’agit de réfléchir à la place donnée à l’innovation pédagogique et à la capacité des formateurs à devenir eux-mêmes acteurs de la « transition agroécologique » (Cayré, 2013).

Axe 3. Réception des savoirs agroécologiques chez les publics.

Les articles proposés pourront également s’intéresser à la façon dont les publics en formation accueillent et s’approprient (ou non) ces changements (Christen, 2017). Ce troisième axe s’intéresse à la manière dont les publics en formation — élèves, étudiants, agriculteurs en reconversion, adultes en formation continue — reçoivent, interprètent et s’approprient (ou non) les savoirs agroécologiques transmis. L’objectif est d’analyser comment ces nouveaux contenus, porteurs de transformations profondes des pratiques agricoles, résonnent avec les trajectoires sociales (Sahuc, 2017), les représentations professionnelles et les projets de vie des apprenants. Les contributions pourront, par exemple, explorer la diversité des réceptions : adhésion enthousiaste, appropriation partielle, résistance, indifférence, voire rejet (Benet Rivière, Guétat-Bernard, Domen, Frison, Rasplus, 2024). Ces postures peuvent dépendre de nombreux facteurs : origines sociales et professionnelles, normes de genre, rapport au monde agricole, degré de sensibilisation aux enjeux environnementaux, insertion dans des réseaux militants ou syndicaux, ou encore conditions matérielles de travail et de formation. Une attention particulière pourra être portée aux contextes locaux et aux dynamiques collectives qui influencent la réception. Comment les apprenants intègrent-ils les savoirs agroécologiques dans leurs pratiques ? Comment se construisent et circulent les connaissances dans le cadre d’un enseignement en agroécologie ? (Compagnone, Lamine, Dupré, 2018). Quelles tensions émergent entre les savoirs institutionnels et les savoirs issus de l’expérience familiale ou paysanne ? (David, 2019). Dans quelle mesure ces formations contribuent-elles à reconfigurer l’identité professionnelle et le rapport au métier ? Enfin, cet axe invite à interroger les effets différenciés de ces formations selon les publics : jeunes en formation initiale, étudiants en écoles d’ingénieurs, agriculteurs installés ou en reconversion, techniciens et conseillers agricoles. L’analyse des réceptions permet ainsi d’éclairer les conditions sociales, culturelles et professionnelles qui favorisent ou limitent l’appropriation de l’agroécologie comme horizon de transformation.

Modalités de contribution

Date butoir de réception des résumés : 15 juin 2026

Date butoir de réception des articles : 15 novembre 2026

Les résumés doivent être envoyés à : cahiers.agric@cirad.fr

Les résumés et les articles seront examinés au fur et à mesure de leur arrivée, sans attendre la date butoir.

Coordination

• Joachim Benet Rivière (GRESCO, Université de Poiers),
• Caroline Lejars (UMR G-Eau, Cirad),
• Ludovic Temple (UMR Innovaon, Cirad), Stéphane de Tourdonnet (Instut Agro Montpellier)

Références 

Allali, B. (2021). Dialogue des savoirs et apprentissage en matière d’agroécologie. Le cas des paysans indigènes boliviens en formation. Éducation relative à l’environnement. Regards-Recherches-Réflexions, 16(1).

Barthes, A., Lange, J. M. (2024). L’éducation au développement durable : entre internationalisation et effets locaux. Introduction. Revue internationale d’éducation de Sèvres, (95), 51-59.

Benet Rivière, J. (2024). Introduction : la place des savoirs agroécologiques dans l’enseignement agricole, entre avancées et obstacles. Norois, 271(2), 7-23.

Benet Rivière, J., Guétat-Bernard, H., Domen, E., Frison, E., & Rasplus, V. (2024). Les variations sociales des représentations des élèves en agroéquipement des pratiques limitant l’usage des intrants chimiques. Norois, 271(2), 41-52.

Cayré, P. (2013). Le métier d’enseignant-formateur agricole à l’épreuve du référentiel agricole. Pour, 219(3), 75-85. Christen G., (2017). Vers une écologisation des pratiques agricoles : Déplacement social et crise d’identité chez les jeunes en formation agricole. Regards sociologiques. vol. 50‑51, 111-131.

Christen G., Leroux B., (2017). Processus d’écologisation des pratiques agricoles : injonctions contradictoires et appropriations multiformes. Regards sociologiques. vol. 50‑51, 6-21.

Compagnone, C., Lamine, C. et Dupré, L. (2018). La production et la circulation des connaissances en agriculture interrogées par l’agro-écologie. De l’ancien et du nouveau. Revue d’anthropologie des connaissances. 12,2(2), 111-138.

David M., (2019). Transition agroécologique et transmission de savoirs professionnels. Revue des sciences sociales. 62, 41-32.

FAO, (2020). La Situation mondiale de l’alimentation et de l’agriculture.

Gaborieau I., (2019). Enseigner à produire autrement en baccalauréat professionnel, entre empêchements et puissance d’agir : le cas du baccalauréat professionnel CGEA (Conduite et gestion de l’entreprise agricole) dans le cadre du Projet agroécologique pour la France. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université Bourgogne Franche-Comté.

Gaborieau, I., Peltier, C. (2024). « Enseigner à produire autrement », ou comment le travail et l’image des enseignants et formateurs sont bousculés. Norois, 271(2), 177-189.

HLPE, (2019). Agroecological and other innovative approaches. HLPE report 14, FAO, Rome.

Jamkowski F. (2014). La diffusion de savoirs agro-écologiques dans l’état de Oaxaca (Mexique). Efforts de traduction et espaces d’incommensurabilité. Revue d’anthropologie des connaissances, 8 (3), 619-641.

Métral, J.-F., Olry, P., David, M., Chrétien, F., Prévost, P., Cancian, N., Frère, N. et Simonneaux, L. (2016). ‪ Ruptures ou ajustements provoqués entre pratiques agricoles et enseignement de ces pratiques‪. Formation emploi, 135(3), 53-74.

Sahuc P., (2017). Réception de l’écologisation chez de récents natifs du monde agricole. Regards sociologiques, vol. 50‑51, 183-199.

Silva, J. C. B. V., Lamine, C., & Brandenburg, A. (2019). Dossier : Perspectives franco-brésiliennes autour de l’agroécologie–Le rôle de l’écoformation dans les processus d’écologisation : le cas de l’agriculture familiale au Paraná (Brésil). Natures Sciences Sociétés, 27(1), 39-52.

Wezel, A., Herren, B. G., Kerr, R. B., Barrios, E., Gonçalves, A. L. R., & Sinclair, F. (2020). Agroecological principles and elements and their implications for transitioning to sustainable food systems. A review. Agronomy for Sustainable Development, 40(6), 40.