Le prochain numéro thématique de la revue Éducation relative à l’environnement s’inscrit dans un contexte de crises systémiques globales et invite à repenser le rôle de l’éducation relative à l’environnement (ERE) dans l’accompagnement des changements qui s’imposent. Il s’agit d’explorer les caractéristiques d’une ERE engagée et critique, dépassant la simple transmission de savoirs ou l’ajustement comportemental afin de soutenir des transformations systémiques. L’accompagnement au changement y est envisagé comme une problématique éducative à part entière, inclusive de la pluralité des savoirs, notamment les savoirs autochtones et locaux.

Argumentaire

Dans un contexte mondial marqué par des crises systémiques étroitement imbriquées - environnementales, climatiques, sociales, politiques, économiques, sanitaires - l’accompagnement au changement1 apparaît plus que jamais comme une nécessité. Il est désormais largement reconnu que la simple transmission de savoirs, aussi rigoureuse soit-elle, ne suffit pas à répondre à l’ampleur et à la profondeur des transformations requises. L’enjeu n’est plus seulement d’informer, mais de contribuer à une transformation des rapports au monde, des systèmes de valeurs, des modes de vie et des formes d’action individuelles et collectives (Ardoin et coll., 2023). Dès lors, une question centrale se pose : comment une éducation relative à l’environnement, ancrée dans les réalités locales tout en étant attentive aux enjeux globaux, peut-elle contribuer à la nécessaire transition socioécologique et soutenir l’engagement citoyen à la hauteur des défis contemporains ?

Ce numéro thématique invite à développer cette interrogation. Il vise à explorer et à caractériser les défis que pose le déploiement d’une éducation relative à l’environnement (ERE) engagée et critique, tout en mettant en lumière les leviers qui permettent d’accompagner les personnes, les collectifs et les communautés dans des processus de changement complexes, situés et parfois conflictuels. Il sera question ici plus particulièrement de l’accompagnement au changement vers une transition socioéconomique comme problématique éducationnelle à part entière, et non comme un simple enjeu d’ajustement comportemental ou d’adhésion à des normes prédéfinies.

La transition socioécologique s’entend ici dans son acception forte, comme un véritable changement systémique. Elle s’appuie sur ce constat du philosophe Alain Deneault (2025) : « en raison de nos modes de production dominés par des idéologies extractivistes, productivistes, consuméristes et capitalistes, nous avons épuisé ce que la planète est à même de générer sans se trouver hypothéquée ». Ce propos s’inscrit dans la continuité de ceux de beaucoup d’autres auteurs depuis le rapport du Club de Rome (Meadows, 1972) : il rejoint le travail sur la mesure de notre empreinte écologique (Wackernagel et Rees, 1999) et celui, plus récent, sur la définition des limites planétaires (Rockström et coll., 2009, 2023). Les effets du modèle néolibéral axé sur la croissance s’observent notamment à travers le maintien de multiples formes d’injustices et d’oppressions ainsi qu’un accroissement des inégalités sociales, sanitaires et environnementales (Piketty, 2021 ; Senay et coll., 2023). En fait, d’aucuns estiment même que les crises actuelles posent la question fondamentale de l’habitabilité de la planète (Chakrabarty, 2023 ; Hétier et Wallenhorst, 2025 ; Sakschewski et coll., 2025). Face à ces constats, plusieurs auteurs appellent à une transformation en profondeur des modes de vie, de production et de consommation (Guay-Boutet et coll., 2022 ; Pacto Ecosocial e Intercultural del Sur, 2023 ; Van Neste et coll., 2024). Opérer une telle transition suppose des transformations radicales des systèmes sociaux et économiques de nos sociétés, notamment en critiquant les fondements du capitalisme et du néolibéralisme (Wright, 2017 ; Dardot et coll., 2021 ; Fraser, 2022), plutôt qu’en se limitant à des formes d’adaptation superficielles ou technocratiques qui, bien que nécessaires, demeurent insuffisantes au regard de l’approche transformationnelle souhaitée.

Si l’éducation relative à l’environnement (ERE) est aujourd’hui largement reconnue comme un levier essentiel pour soutenir le développement d’un pouvoir d’agir écocitoyen (Thésée et Carr, 2008 ; Sauvé et coll., 2017 ; Agundez-Rodriguez et Sauvé, 2022 ; Fabre et Chauvigné, 2025), force est de constater que de nombreuses politiques publiques, curriculums et dispositifs éducatifs demeurent centrés soit sur la transmission de savoirs technoscientifiques, soit sur la promotion de comportements jugés pro-environnementaux. Bien que ces approches puissent favoriser une meilleure compréhension des enjeux ou certains ajustements de pratiques chez les personnes qui souhaitent s’y engager, elles peuvent également conduire à des formes de résistance ou de déni. Empreintes de moralisme ou de comportementalisme, elles relèguent au second plan les dimensions critiques, réflexives, socioaffectives et politiques de l’éducation, tout en invisibilisant les rapports de force, la pluralité des intérêts en présence et les inégalités structurelles qui conditionnent les possibilités mêmes de transformation.

L’enjeu n’est pas de nier l’importance des savoirs scientifiques, mais de les inscrire dans une perspective éducative inclusive à la pluralité des savoirs, des expériences et des rapports au monde. Accompagner la transition socioécologique ne consiste ni à provoquer l’action à tout prix, ni à court-circuiter la réflexion au nom de l’urgence, mais à soutenir des cheminements permettant aux personnes et aux communautés de comprendre les enjeux en fonction de leur réalité, de coconstruire une vision commune de l’avenir souhaité, de confronter des points de vue, puis de décider et d’agir collectivement (Bourque et coll., 2025), et ce, y compris dans le contexte d’un monde incertain ou même d’un monde où les leviers démocratiques de changements exigent eux-mêmes d’être consolidés.

Dans cette perspective, plusieurs démarches en ERE s’appuient sur des théories du changement vu comme un processus complexe, structuré par des étapes de progression, plutôt que comme un simple passage immédiat à l’action. Les démarches issues de ces théories reconnaissent que les personnes et les groupes ne possèdent pas les mêmes connaissances des enjeux socioécologiques et que l’action éducative doit être ajustée à ces différents publics et contextes. Parmi ces démarches, deux au moins ont fait l’objet d’une adaptation en éducation relative à l’environnement. L’Activation du développement vocationnel et personnel (ADVP), issue de travaux québécois en orientation professionnelle (Bujold et Pelletier, 1984 ; Pelletier, 1986) est utilisée depuis plusieurs décennies dans le champ de l’éducation à l’environnement et de la participation citoyenne par divers organismes, dont l’Institut de formation et de recherche en éducation à l’environnement (Ifrée), qui a joué un rôle important dans la formalisation et la diffusion des pratiques d’accompagnement qui y sont liées (Ifrée, 2015, 2023). Le modèle « transthéorique » ou modèle des stades du changement de Prochaska et DiClemente (Prochaska et DiClemente, 1982 ; Prochaska, DiClemente et Norcross, 1992), issu du champ de l’addiction, a été adapté à celui de l’écologie et de l’ERE par plusieurs auteurs (Boudreau, 1985 ; Millet, 2009) et l’association Nature Humaine s’emploie à diffuser cette méthodologie. Ces démarches constituent avant tout des grilles de lecture fécondes, sans être envisagées comme des modèles exclusifs ou normatifs. Signalons qu’elles relèvent de la notion d’accompagnement (au changement) permettant aux personnes ou aux groupes de trouver l’action juste pour eux, en s’appuyant sur leurs propres ressources (Paul, 2012).

Ces approches éducatives se distinguent d’une autre tendance, très présente dans les discours contemporains sur la transition, qui relève davantage de la conduite du changement et vise à favoriser le passage à l’action (souvent prédéfinie) par des techniques d’influence comportementale (communication engageante, nudges, exploitation des biais cognitifs). Si ces travaux permettent de mieux comprendre certains mécanismes de la décision et de l’engagement, leur transposition en éducation relative à l’environnement appelle un certain nombre de précautions car elle soulève des enjeux éthiques et politiques majeurs, notamment lorsqu’elle conduit à faire agir sans conscientisation, sans délibération réelle et sans prise en compte des rapports de pouvoir et des conflits de valeurs. Du point de vue de l’ERE, l’enjeu central implique moins de produire des comportements prédéterminés que de permettre aux personnes, collectifs et communautés de se positionner et d’agir en conscience, voire de favoriser la construction collective de choix, au terme de processus délibératifs intégrant une pluralité de voix, de savoirs et d’expériences.

La visée de transition dans laquelle s’inscrit ce numéro prend en compte les savoirs ancestraux, autochtones et locaux dans une approche décoloniale. Celle-ci invite à questionner les épistémologies dominantes, à reconnaître les violences historiques et contemporaines liées à la colonisation, et à valoriser des rapports au territoire et au vivant qui ne reposent ni sur l’exploitation ni sur la séparation entre nature et culture. Sans idéalisation ni essentialisation, il s’agit de reconnaître leur potentiel pour penser une relation renouvelée au vivant, fondée sur l’interdépendance, le respect et la responsabilité.

L’ERE, affranchie des normes et préceptes de domination coloniaux, capitalistes et extractivistes à l’origine des crises actuelles, vise le renforcement d’un pouvoir d’agir collectif et solidaire, fondé sur la reconnaissance des interdépendances entre humains et non-humains, et offre aux étudiant.es, citoyen.nes et aux acteurs et actrices socioéconomiques des outils leur permettant de comprendre et d’analyser collectivement les enjeux socioécologiques, de repenser et d’agir sur le monde, de proposer des alternatives justes et radicales, et de militer en contestant les rapports de domination et en contribuant à des transformations émancipatrices fondamentalement collectives et solidaires (Hayward, 2021 ; Forstenzer, 2025 ; Bachand, 2026).

Enfin, ce numéro inscrit l’accompagnement au changement vers la transition socio-écologique dans une perspective de justices sociale et écologique, attentive aux injustices et aux inégalités générées par le fonctionnement de la société actuel sur les populations en situation de vulnérabilités et aux mécanismes d’exclusion et de marginalisation qu’elles renforcent. On reconnaît ici que l’accompagnement par une démarches éducative peut conduire à penser – et parfois à soutenir – des formes d’action critiques, voire radicales, lorsque les cadres existants contribuent à maintenir des situations d’injustice ou de domination envers d’autres humains ou non-humains. Dans une perspective de praxis, entendue comme une articulation dynamique entre réflexion et action, l’éducation est envisagée comme un espace privilégié de mise en discussion des finalités, des moyens et des formes de l’agir collectif, contribuant ainsi à instituer, de manière critique et démocratique, les mondes à venir.

La problématique soulevée par ce numéro thématique invite à une articulation de plusieurs questions qui sont autant d’entrées possibles pour les contributions.

1. Quels défis éducatifs pose le déploiement d’une ERE engagée et critique face à des processus de transition complexes, situés et parfois conflictuels ?

2. Comment concevoir l’accompagnement au changement comme une problématique éducative à part entière, au-delà de l’ajustement comportemental aux normes valorisées par l’État ?

3. Quels sont alors les cadres théoriques conscients ou non qui sous-tendent aujourd’hui les actions d’accompagnement au changement vers une transition socioécologique ? On pourra analyser des projets en fonction de ces cadres ou porter un regard critique sur des actions qui ont tenté de s’appuyer sur l’un d’eux, que ce soit l’une des théories du changement évoquée dans cet appel ou d’autres (théorie U, modèle des étapes du deuil… ou encore des points de repères issus des sciences sociales comme les analyses sociologiques des freins au changement et de ses leviers), en pointant leurs applications en ERE avec une visée émancipatrice.

4. En quoi la posture même d'accompagnement au changement fait-elle évoluer les métiers et les pratiques éducatives en ERE aujourd’hui ?

5. Quels sont les publics concernés par l’accompagnement au changement et comment se décline-t-il pour chacun d’eux : lycéen.nes, étudiant.es, citoyen.nes, professionnel.les, élu.es, collectifs, communautés ?

6. Comment l’ERE peut-elle contribuer à l’idéation et la mise en œuvre d’actions collectives reposant sur des processus délibératifs composés d’une pluralité de voix ?

7. Comment le processus de changement est-il pensé, mis en œuvre et vécu par les populations minoritaires ou non occidentales ? Comment l’accompagnement au changement proposé dans des cadres plus classiques peut interagir avec ces problématiques ?

Modalités de soumission

Les contributions attendues pourront prendre la forme de synthèses de recherches théoriques ou empiriques, de retours critiques sur des expériences de terrain, de récits réflexifs de pratiques éducatives ou de mises en discussion des modèles d’accompagnement à la transition socio-écologique. Elles pourront porter sur des contextes d’éducation formels, non formels ou informels, et s’intéresser tant aux individus qu’aux collectifs et aux communautés.

Calendrier :

• Soumission des résumés avec le titre prévu de l’article (proposition d’environ 300 mots accompagnée de trois références bibliographiques et d’une notice biographique) avant le 6 avril 2026 à revue.ere@uqam.ca. Les propositions seront évaluées par l’équipe de coordination de ce numéro dès leur réception.

• Envoi du texte dans sa version intégrale avant le 15 juin 2026. L’article fera l’objet d’une démarche d’évaluation dès sa réception.

• Publication du numéro : 15 décembre 2026

Coordirection du numéro

• Charles-Antoine Bachand, Université du Québec en Outaouais

• Annie Bauer, Institut de formation et de recherche en éducation à l’environnement (Ifrée, France)

• Lucie Morin, Université du Québec à Rimouski

Modalités d'évaluation 

La revue applique une procédure d'évaluation par les pairs en double aveugle (Double-blind peer review). Chaque proposition d'article est anonymisée et soumise à deux experts extérieurs au comité de rédaction.

Bibliographie

Agundez-Rodriguez, A. et Sauvé, L. (2022). L’éducation relative au changement climatique : Une lecture à la lumière du Pacte de Glasgow. Éducation relative à l’environnement. Regards - Recherches - Réflexions, Volume 17-1. https://journals.openedition.org/ere/8421

Ardoin, N. M., Bowers, A. W. et Wheaton, M. (2023). Leveraging collective action and environmental literacy to address complex sustainability challenges. Ambio, 52(1), 30‑44.
DOI : 10.1007/s13280-022-01764-6

Bachand, C.-A. (2026). Subversive Bildung and Education in the Anthropocene: Social Freedom and Collective Political Capabilities. Dans N. Popa et C. Bhowmik (Dir.) Re-framing Bildung in light of the Anthropocene: The role of subject education. Springer Nature.

Boudreau, G. (2005), Le changement de comportement en général.

Bourque, D., Racine, S., Parent, A.-A., Morin, L. et Le Dorze-Cloutier, G. (dir.). (2025). Développement des communautés territoriales et transition socioécologique : Nouvelles pratiques au service d’une société en transformation. Presses de l’Université du Québec.

Dardot, P., Guégen, H., Laval, C. et Sauvêtre, P. (2021). Le Choix de la guerre civile. Une autre histoire du néolibéralisme. Lux.

Deneault, A. (2025, 24 juillet). Le « jour du dépassement » rappelle le caractère impératif de la décroissance. Le Devoir.  https://www.ledevoir.com/opinion/idees/903196/jour-depassement-rappel-caractere-imperatif-decroissance

Fabre, M. et Chauvigné, C. (2025). Vous avez dit éco-citoyenneté ? Repères pour une éducation au politique. Bord de l’eau.

Forstenzer, J. (2025). Do the Unexpected ! Why Deweyan Educators Should Be Pluralists about Political Tactics and Strategies. Educational Theory, (n/a).

Fraser, N. (2022). Cannibal capitalism : How our system is devouring democracy, care, and the planet - and what we can do about it. Verso.

Guay-Boutet, C., Martin-Déry, S. et Huot, G. (2022). Économie sociale et transition socioécologique - Quel cadre commun ? Territoires innovants en économie sociale et solidaire. https://tiess.ca/wp-content/uploads/2022/05/Transition_Synthese.pdf

Hayward, B. (2021). Children, citizenship and environment : #schoolstrike edition (2nd edition). Routledge, Taylor & Francis Group.

Hétier, R. et Wallenhorst, N. (2025). Philosophy of Education in the Anthropocene. Springer Nature Switzerland.
DOI : 10.1007/978-3-031-80264-5

Institut de formation et de recherche en éducation à l’environnement (Ifrée) (2015). Accompagner le changement de comportement chez l’adulte – dans la prévention des déchets, collection « les livrets de l’Ifrée » n^o7. https://www.ifree.asso.fr/ressource-livret-fiche/livret-ecologique-education

Institut de formation et de recherche en éducation à l’environnement (Ifrée) (2023). Accompagner le changement de comportement chez l’adulte. https://publication.ifree.asso.fr/.

Meadows D et D., Randers Jørgen, Behrens Williams W. (1972). The limits to growth : A report for the Club of Rome's project on the predicament of mankind. Universe books. https://collections.dartmouth.edu/xcdas-derivative/meadows/pdf/meadows_ltg-001.pdf
DOI : 10.4324/9781849775861

Millet, S. (2009). Écologie, les étapes du changement. Lettre Nature Humaine n^o4, https://nature-humaine.fr/wp-content/uploads/2020/03/LaLettreNH_n4_BD.pdf

Pacto Ecosocial e Intercultural del Sur. (2023). Manifesto from the Peoples of the South: For an Ecosocial Energy Transition. https://pactoecosocialdelsur.com/manifeste-pour-une-transition-energetique-ecosociale-des-peuples-du-sud/

Paul, M. (2012), L’accompagnement comme posture professionnelle spécifique : L’exemple de l’éducation thérapeutique du patient, Recherche en soins infirmiers, n° 110, p. 13-20. https://stm.cairn.info/article/RSI_110_0013/pdf
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Pelletier D. et Bujold R. et coll. (1984). Pour une approche éducative en orientation. Chicoutimi (Canada) : Gaëtan Morin éditeur.

Pelletier D. (1986). Le projet ou l’élaboration cognitive du besoin. Projet, formation-action (1), Education permanente n^o86.

Piketty, T. (2021). Une brève histoire de l’égalité. Éditions du Seuil. 

Prochaska, J.O. et DiClemente, C.C. (1982). Transtheorical therapy toward a more integrative model of change. Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 19(3), 276-287.

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Sakschewski, B. et coll. (2025). Planetary Health Check 2025: A Scientific Assessment of the State of the Planet. Potsdam Institute for Climate Impact Research (PIK).https://doi.org/10.48485/PIK.2025.017
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Sauvé, L., Orellana, I., Villemagne, C. et Bader, B. (Éds.). (2017). Éducation, environnement, écocitoyenneté : Repères contemporains. Presses de l’Université du Québec.

Senay, M.-H., Cunningham, J. et Ouimet, M.-J. (2023). Pour une transition juste : Tenir compte des inégalités sociales de santé dans l’action climatique. Institut national de santé publique du Québec, Gouvernement du Québec. https://www.inspq.qc.ca/publications/3342

Thésée, G. et Carr, P. R. (2008). Une proposition d’élargissement de la dimension critique en éducation relative à l’environnement : La résistance éco-épistémologique. Éducation relative à l’environnement. Regards - Recherches - Réflexions, Volume 7. https://journals.openedition.org/ere/3193

Van Neste, S. L., Melé, P. et Larrue, C. (2024). Transitions socioécologiques et milieux de vie. Entre expérimentation, politisation et institutionnalisation. Presses de l’Université de Montréal. https://pum.umontreal.ca/catalogue/transitions_socioecologiques_et_milieux_de_vie/fichiers

Wackernagel, M. et Rees, W. (1999). Notre empreinte écologique. Éditions Écosociété.

Wright, E. O. (2017/2010). Utopies réelles. La Découverte.