Ce colloque envisage d’approcher la question des usages littéraciques du français comme langue de travail universitaire, en élucidant davantage les potentiels de la maîtrise de la langue et ceux de l’appropriation, de la reformulation, de la production et de la diffusion des écrits scientifiques. Le champ des littéracies universitaires s’est axé pendant longtemps sur l’écrit, mais depuis une décennie, il s’est élargi pour couvrir non seulement les pratiques lecturales et scripturales, mais aussi les pratiques orales. Ces nouvelles acceptions du champ méritent une réflexion située dans le but de comprendre comment les didactiser de sorte qu’elles soient une continuité de la maîtrise linguistique.

Argumentaire

Le thème de l’appropriation des langues d’enseignement, le français dans notre cas, préoccupe les politiques de formation mais encore plus linguistes et didacticiens, car le français n’est pas juste une condition sine qua non pour mener à bien ses études universitaires, mais dépasse cela pour être l’une des voies d’assimilation des savoirs et savoirsdisciplinaires, car tout passe par le langage. Or le constat montre que beaucoup d’étudiants ont des difficultés énormes de nature linguistique, d’où la rupture entre le préuniversitaire et l’universitaire, et d’autres liées à l’appropriation d’un français à des fins de lecture et d’écriture de textes de facture scientifique dans leurs disciplines respectives (Droit, Économie, Histoire, etc.). De manière plus spécifique, ils ont des difficultés à mobiliser les ressources argumentatives requises pour les genres académiques (Bouchekourte, 2019).

À l’université marocaine, ces dysfonctionnements persistent depuis la Réforme « LMD » (Licence-Master-Doctorat) et le plan d’Urgence 2009-2012. À partir de l’année universitaire 2009-2010, un module transversal de « Langue française » a été instauré. Il avait pour objectif  le renforcement des compétences linguistiques. Le manuel élaboré pour cet objectif était Cap Université ; il s’adressait principalement aux étudiants de la première année des filières de Sciences Juridiques, Economiques et de Gestion ciblant les niveaux A1 et A2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL). La nouvelle architecture pédagogique, entrée en vigueur l’année universitaire en cours, réserve à l’apprentissage du français tout un module transversal s’adressant cette fois-ci aux étudiants de la deuxième année du cycle licence (toutes disciplines confondues). Ces mesures institutionnelles s’inscrivent dans une conception instrumentale de la langue, pensée comme un simple préalable aux apprentissages disciplinaires. Or, les pratiques universitaires exigent des compétences plus complexes, liées aux genres académiques et aux normes épistémiques. Comment alors interpréter ces dysfonctionnements ? Comment interpréter la baisse de niveau et la faible maîtrise du français, souvent soulevées par des rapports institutionnels pour justifier les réformes en cours ? Qu’est-ce qui fait défaut en langue pour être un obstacle à l’assimilation des savoirs-disciplinaires ? En quoi la maîtrise du français et l’appropriation de l’écrit scientifique répondent-elles à des besoins littéraciques à l’université ? 

Les chercheurs anglo-saxons puis francophones se sont appuyés, depuis une trentaine d’années, sur les littéracies pour assoir un continuum entre les compétences linguistiques d’une part, et les compétences langagières d’autre part. Cette liaison établie n’a pas seulement ouvert la voie à l’enseignement du français, au-delà du scolaire, mais a aussi légitimé sa place dans tout l’enseignement supérieur (Pollet, 2016). Une fois à l’université, l’étudiant vit un événement littéracique majeur (Jaffré, 2004, p. 40), puisqu’il découvre un discours nouveau, normé, complexe scientifiquement et disciplinairement, puis, sur le plan de la production, l’université provoque chez lui des difficultés liées aux genres discursifs qui font désormais partie intégrante de sa formation (par exemple la dissertation pour l’Économie et le Droit, et le commentaire pour les Lettres et l’Histoire).

Dans ce champ nouvellement stabilisé, un choix fort fut opéré : celui de considérer la question de la maîtrise de la langue sous une approche pragmatique articulée aux pratiques de l’écrit en rapport avec les modes d’accès aux savoirs et aux savoirs-disciplinaires. S’agissant du Droit, le français juridique pose énormément de contraintes aux nouveaux entrants à l’université telle l’inadéquation entre les objets du cours de français et les savoirs à assimiler dans les cours de spécialité, ce qui rend légitime une approche par les littéracies (Er-Radi, 2017). S’agissant de l’Économie, les perceptions des primo-scripteurs entravent leur entrée littéracique, d’où l’intérêt d’un accompagnement précoce axé sur l’exigence de l’écriture académique comparée à une écriture scolaire (Qadouss et al.2025). L’entrée par les genres académique disciplinaires (Parpette et Stauber, 2014) semble être un dispositif didactique pertinent pour l’acculturation des étudiants à l’écriture de recherche, comme la synthèse de textes (Vanderpoorten, 2025), l’essai (Tresnie, 2024 ; Qadouss et al. À paraître), le commentaire de texte (Farkh, 2023), ou encore le compte rendu de lecture (Bouchekourte, 2025).

Axe 1. De besoins linguistiques « transversaux » à des interventions didactiques contextualisées.

Cet axe interroge les limites d’une approche strictement transversale des besoins linguistiques à l’université et propose de réfléchir à des formes d’intervention didactique davantage contextualisées, tenant compte des spécificités disciplinaires, institutionnelles et épistémologiques. Il s’agit d’examiner comment les recherches menées en FLE, FOS et FOU peuvent dialoguer avec le champ des littéracies universitaires afin de dépasser une conception générique de la langue au profit d’une approche située des pratiques langagières universitaires. Des propositions d’ordre théorique peuvent explorer les questions suivantes : - Quelles articulations et interactions entre les recherches en FLE/FOS/FOU et les littéracies universitaires ?

• Quels intérêts didactiques revêt la déclinaison « Français Langue de Recherche » dans le fait de voir en le français, à la fois, un objet et un outil d’élaboration discursives de nouveaux savoirs à l’université ?
• Quels décloisonnements possibles entre le français scolaire et le français universitaire,      notamment dans des contextes marqués par une forte rupture entre enseignement secondaire et enseignement supérieur ?
• Quels apports des littéracies universitaires aux disciplines linguistiques et ou non linguistiques dans une perspective de contextualisation des apprentissages langagiers ?

Axe 2. Genres de discours universitaires : pratiques déclarées et effectives

Des travaux récents montrent la variété des discours circulant dans divers environnements, avec des spécificités liées aux contextes institutionnels et géographiques, mais aussi relatives au niveau d’études (licence, master, doctorat) ou encore aux communautés discursives. Dans ce sens, des questions importantes peuvent être abordées, par exemple :

• Quelles formations pour quels contextes d’études ?
• Quels fonds théoriques et quelles formations pour quels genres de discours universitaires ?
• Quelles typologies et quelles catégorisations des genres discursifs universitaires ?
• Quelles spécificités pour les formations précoces visant l’acculturation des nouveaux entrants aux discours universitaires ? S’inscrivent-elles dans une logique de ruptures ou de continuités ?
• Quelles représentations les apprenants se construisent-ils des attentes des enseignants en matière d’écrit académique, notamment dans des genres fortement normés comme la dissertation, le commentaire de texte ou l’étude de cas ?

Axe 3. Quelles pratiques pour et dans quels contextes ?

L’élargissement du champ des littéracies universitaires permet d’explorer d’autres compétences langagières. En plus de l’écrit, le concept s’étend aux compétences orales et scripto-orales (Dufour et Parpette, 2017 ; Scheepers, 2023). Dans ce cadre de réflexion, certaines questions peuvent être explorées :

• Quelles sont les spécificités des genres écrits par rapport aux genres oraux et quelles articulations possibles entre les deux ?
• Quelles analyses didactiques des genres relevant de l’oral et/ou du scripto-oral ?
• Face à l’irruption des littéracies numériques et aux I.A.G., quels intérêts didactiques pour les pratiques de l’écrit-oral ?
• Comment les usages des I.A.G. influencent-ils les pratiques de l’écrit des étudiants ?
• Comment ces systèmes artificiels mettent au jour le rapport à l’écrit notamment de recherche (mémoires et thèses) ?

Axe 4. Des littéracies universitaires aux littéracies professionnelles

Si les littéracies universitaires approchent, grandement, l’écrit à des fins disciplinaires voire de recherche, la notion évolue dans le sens de répondre aux exigences de la professionnalisation au moyen des écrits professionnels. Cette extension, entre autres susmentionnées, se justifie cette fois-ci par la nécessité d’adopter un focus élargi face à des besoins de formation à l’écrit n’ayant pas la même logique que ceux liés à la recherche et aux disciplines. L’on parle alors des littéracies avancées (Rinck, 2025). Dans ce processus d’évolution, plusieurs questions peuvent être explorées telles :

• Quels sont les besoins des étudiants en termes des littéracies professionnelles/avancées ? - Quels genres pour la professionnalisation des étudiants notamment dans les champs du droit, de l’économie et de la gestion ?
• Quelles modalités de didactisation des genres professionnalisants voire professionnels peuvent être envisagées à l’université ?
• Quels dispositifs didactiques mettre en place pour aider les étudiants à opérer le transfert de leurs compétences en littéracies pour les mettre au service d’autres contextes au-delà de l’académique ?

Modalités de contribution

Toutes les propositions doivent être envoyées en format Word à l’adresse suivante avant le 30 avril : colloquelitteracies26@gmail.com

Elles devront comporter les éléments suivants :

• Le nom de l’auteur/ des auteurs et son/leur rattachement institutionnel  
• L’adresse courriel de l’auteur/ des auteurs  
• Titre de la communication proposée

Résumé entre 1500 et 2000 caractères, espaces compris, hors bibliographie (3-5 motsclés), faisant apparaitre l’objet de recherche et sa problématisation, son cadre théorique et les grandes lignes de l’exposé qui en sera fait.  

Bibliographie sélective (4-6 titres)

Publication

À l’issue du colloque, une sélection de communications donnera lieu à la publication d’un ouvrage et/ou d’un numéro dans une revue spécialisée. Les modalités de cette publication seront communiquées ultérieurement aux participants.

Échéancier

• 05 mars 2026 : diffusion de l’appel à contribution
• 30 avril 2026 : date limite pour l’envoi des propositions
• 25 mai 2026 : réponse aux auteurs
• Juin 2026 : inscription au colloque et diffusion du programme
• 28-29 octobre 2026 : tenue du colloque

Inscription

• Inscription au colloque au tarif enseignant.e/chercheur.e : 80 € / 800 MAD
• Inscription au colloque au tarif étudiant.e/doctorant.e : 40 € / 400 MAD

Ces frais incluent déjeuners, pauses-café et documentation.

L’hébergement reste à la charge des participants.

Responsables scientifiques du colloque

• Aissam QADOUSS (Université Mohammed V, Maroc)
• Jamila MOUMADE (Université Mohammed V, Maroc)
• Houda EL OUAFI (Université Mohammed V, Maroc) 

Comité d’organisation

• Omar HNICHE
• Abdelaziz KARRAKY
• Said RADI
• Badr Eddine CHEGRI
• Mohammed BOUZIT
• Mostafa BOUAOUIDA
• Aissam QADOUSS
• Jamila MOUMADE
• Houda EL OUAFI
• Soundous TOUNSI
• Doctorants affilies au CIRPEC

Comité scientifique

• Omar HNICHE, FSJES-Souissi, Université Mohammed V de Rabat
• Abdelaziz KARRAKY, FSJES-Souissi, Université Mohammed V de Rabat
• Marie-Christine POLLET, Université Libre de Bruxelles
• Mohammed BOUCHEKOURTE, FSE, Université Mohammed V Rabat
• Anass EL GOUSAIRI, FSE, Université Mohammed V Rabat
• Ana DIAS-CHIARUTINI, Université Jean Jaurès Toulouse 2
• Bouchra HADDOU RAHOU, FSE, Université Mohammed V de Rabat
• Morgane TRESNIE, Université Libre de Bruxelles
• Cedric FLÜCKIGER, Université de Lille
• Chantal PARPETTE, Université Lumière - Lyon 2
• Daniel BART, Université Toulouse - Jean Jaurès
• Dorothee SALES-HITIER, Université Toulouse - Jean Jaurès
• Abdenbi KERRITA, CRMEF Casablanca-Settat
• Aissam QADOUSS, FSJES-Souissi, Université Mohammed V de Rabat
• Jamila MOUMADE, FSJES-Souissi, Université Mohammed V de Rabat
• Françoise BOCH, Université de Grenoble Alpes  Fabiana KOMESU, Université de l’État de São Paulo
• Fatima Zahra LOTFI, ENS, Université Hassan II-Casablanca
• Fatima Zahra MRRABI, FSE, Université Mohammed V de Rabat
• Soundous TOUNSI, FSE, Université Mohammed V de Rabat
• Hafid KHETAB, ENCG, Université Ibn Zohr d’Agadir
• Hamdi OUZZIN, FSE, Université Mohammed V de Rabat
• Houda EL OUAFI, EST, Université Mohammed V de Rabat
• Mounir EL ABDELLAOUY, EST, Université Sidi Mohamed Ben Abdellah de Fès
• Nada AIT SI ABBOU, ISPITS-Rabat
• Nadia BAYED, ENSAM, Université Mohammed V de Rabat
• Olivier DEZUTTER, Université de Sherbrooke
• Rachida BOUHALI, FSE, Université Mohammed V de Rabat
• Samarange NZIKOU MOUELET, Université de Reims Champagne-Ardenne
• Samira BAHOUM, FSE, Université Mohammed V de Rabat
• Severine TAILHANDIER, Université Bourgogne Europe
• Yassamine FERTAHI, ESEF, Université Ibn Zohr d’Agadir
• Caroline SCHEEPERS, Université catholique de Louvain - Saint Louis, Belgique

Bibliographie

Andler, D. (2023). Intelligence artificielle, intelligence humaine : la double énigme. Gallimard.

Barré-de Miniac, C., Brissaud, C., & Rispail, M. (Éd.). (2005). La littéracie : Conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture. Paris : L’Harmattan.

Beaudet C., Leblay C. & Rey V. (eds) (2016). L’écriture professionnelle. Pratiques, 171-172, Metz, Cresef. En ligne : https://doi.org/10.4000/pratiques.3161

Boch, et C. Frier (dir.). (2015). Ecrire dans l’enseignement supérieur. Des apports de la recherche aux outils pédagogiques. UGA Editions, 25-52.

Boch, F., Catherine Frier, C. et Rinck, F. (dir.). (2021). Littéracie et démarches pédagogiques engageantes. Le français aujourd’hui, no 212, 2021, 144 p.

Bouchekourte, M., & El Gousairi, A. (2024). Le français langue de recherche : au-delà de la catégorie, quelles entrées littéraciques ? Action Didactique, 6(2), 51-70.

Buehler, A., & Degueldre, C. (2016). FOU et réussite universitaire : entre exigences institutionnelles et besoins des étudiants. Revue française de linguistique appliquée, 21(1), 115-128.

Causa, M. (2019). Le français sur objectifs universitaires : enjeux et perspectives didactiques. Revue Les Cahiers de l’ASDIFLE, (30), 45-58.

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El Gousairi, A. (2023). La didactique du français depuis le Maroc : quelques propositions pour un renouveau épistémologique du champ. Didactiques & Disciplines, 1(1). https://doi.org/10.34874/PRSM.dd-vol1iss1

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Mangiante, J.-M. et Parpette, C. (2011). Le Français sur Objectif Universitaire. PUG.

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Parpette, C., & Stauber, J. (2014). Réussir ses études d’économie-gestion en français. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.

Pollet, M.-C. (2014). L’écrit scientifique à l’aune des littéracies universitaires : Approches théoriques et pratiques. Namur : Presses universitaires de Namur.

Pollet, M.-C. (2016). Pour une formation contextualisée, progressive et précoce à l’écriture scientifique. Langues, cultures et sociétés.

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Pollet, M.-C. (2021). Les recherches consacrées à l’écrit dans l’enseignement supérieur. Vers une approche intégrée. Dans C. Scheepers. (dir.) Former à l’écrit, former par l’écrit dans le supérieur. De Boeck Supérieur, 67-83.

Pollet, M-C. Et Parpette, C. (dir.). (2023). Didactique des discours de l’enseignement supérieur. Action Didactique [En ligne], 6 (2).

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Qadouss, A. Tounsi, S., et Moumade, J. (2025). Littéracies scripturales : analyse des perceptions des primo-scripteurs de la FSJES-Souissi. Revue Dida ReflexIA, n° 2, p. 144157.

Qadouss, A. Tounsi, S., et Moumade, J. (À paraître). Commenter un texte : une propédeutique aux littéracies universitaires : vers une acculturation précoce au moyen de l’essai.

Reuter, Y. (2012). Les didactiques et la question des littéracies universitaires. Pratiques, 153154, 161-176.

Rinck, F. (2022). Une approche linguistique dans le champ des littéracies universitaires et avancées. Dossier d’Habilitation à diriger des recherches. Document de synthèse (volume 1). Université Paris 3 (Sorbonne Nouvelle)

Scheepers, C. (Dir.). (2021). Former à l’écrit, former par l’écrit dans le supérieur. De Boeck Supérieur.

Scheepers, C. (Dir.). (2023). Former à la lecture, former par la lecture dans le supérieur. De Boeck Supérieur.

Scheepers, C. (Dir.). (2024). Former à l’oral, former par l’oral dans le supérieur. De Boeck Supérieur.

Scheepers, C., & Delneste, S. (2021). L’écrit, en amont du supérieur et au cœur de la transition académique. In C. Scheepers (dir.), Former à l’écrit, former par l’écrit dans le supérieur. De Boeck Supérieur.

Tresnie, M. (2024). Des littéracies scolaires aux littéracies universitaires : entrer dans l’écrit scientifique grâce à l’essai ? Didactiques & Disciplines, 3, 54-67.