In memoriam Marielle Rispail (1951-2025), cette rencontre scientifique se propose de retracer son itinéraire et de mettre en lumière sa contribution au champ de la sociodidactique du plurilinguisme, tant sur le plan théorique que sur celui de l’intervention. Elle vise également à rendre hommage à une chercheuse dont la rigueur scientifique, la clarté d’expression et les qualités humaines – dynamisme, engagement et érudition – ont largement contribué à fédérer les approches didactiques et à instaurer un dialogue fécond entre les disciplines scientifiques.

Argumentaire

In memoriam Marielle Rispail (1951-2025), cette rencontre scientifique se propose de retracer son itinéraire et de mettre en lumière sa contribution au champ de la sociodidactique du plurilinguisme, tant sur le plan théorique que sur celui de l’intervention[1]. Elle vise également à rendre hommage à une chercheuse dont la rigueur scientifique, la clarté d’expression et les qualités humaines — dynamisme, engagement et érudition — ont largement contribué à fédérer les approches didactiques et à instaurer un dialogue fécond entre les disciplines scientifiques.

Dans cette perspective, il convient tout d’abord de revenir sur les fondements mêmes de la sociodidactique. C’est à l’université de Rouen, où s’est réunie une équipe de sociolinguistes sous la direction de J.-B. Marcellesi et B. Gardin en 1974, que s’est développée dans les années 1980 une première « didactique de la variation » en français, dite didactique plurinormaliste (Marcellesi, Romian et Treignier, 1985 ; Treignier, 1989 ; Romian, 1989). Elle se fonde sur l’étude de la variation sociale ou régionale du français. Par la suite, le terme socio-didactique (avec trait d’union) a été suggéré en 1990 par L. Dabène pour désigner une didactique de la variation linguistique. Dans un autre contexte de recherche, M. Dabène (1996) a repris le terme pour désigner une didactique de l’écriture en s’appuyant sur les habitus culturels et les représentations.

Dans le prolongement de ces travaux pionniers, le terme sociodidactique apparaît pour la première fois en 1993[2], introduit à la fois comme substantif et adjectif. Il désigne la prise en compte des paramètres sociolinguistiques dans les situations didactiques (Cortier, 2009 ; Rispail, 2012 ; Blanchet, Clerc et Rispail, 2014 ; Bensekat et Rispail, 2018 ; Rispail, 2023), ainsi qu’une approche orientée vers l’intervention sociale en contexte éducatif (Le Gal et Vilpoux, 2011).

De ce fait, ce champ se construit comme un espace épistémologique situé dans l’« entre », au croisement – et non en marge – des disciplines. Il se caractérise par une posture inclusive, dialogique et dynamique, rompant avec les logiques d’isolement ou de cloisonnement des approches et des méthodes. Par sa dimension interventionniste et interactionniste, la sociodidactique constitue une (sous-)discipline (Rispail, 2005 : 100) en constante évolution, dont la complexification progressive reflète la volonté de construire un lien opératoire entre la vie sociale et le contexte scolaire, entre les pratiques langagières contextualisées et les normes linguistiques institutionnalisées.

Dans cette dynamique, les pratiques sociodidactiques contribuent à renforcer l’articulation entre l’identité subjective et singulière de l’apprenant et l’institution scolaire, en questionnant les modalités d’inclusion langagière et culturelle au sein du contexte éducatif. Ces pratiques s’opposent aux idéologies d’uniformisation linguistique et de neutralisation identitaire, souvent induites par les (sur)normes scolaires imposées. Dans une visée critique et dialogique, et en écho à la formule choc évoquée par M. Rispail (2012) en postface – « L’école : c’est viens mais sans toi »[3] –, une relecture sociodidactique permettrait d’en proposer une reformulation altéritaire et inclusive : « L’école : c’est viens avec toi et avec ton toit »[4]. Cette inversion symbolique met l’accent sur l’importance de la reconnaissance des subjectivités, des appartenances et des hétérogénéités.

Par ailleurs, l’enchevêtrement conceptuel et méthodologique[5] propre à la sociodidactique, à la fois dense et complexe, s’inscrit dans la continuité des théories de l’acquisition des langues développées dans les années 1970–1980[6], notamment en lien avec la didactique des langues secondes. Ces théories ont mis en évidence les effets délétères de la dissociation entre langues premières et langues secondes (ou étrangères), ainsi que de la séparation entre les dimensions affectives et cognitives dans les processus d’apprentissage. Un tel hiatus, qui se creuse entre le « dedans » et le « dehors » et se révèle porteur de tensions identitaires, de dissonances cognitives et de ruptures pédagogiques, est résumé par R. Sebaa dans une formule lapidaire : « Langue imposée, apprentissage décomposé » (2022 : 215).

Dans une veine similaire, l’analyse porte principalement sur les faits langagiers et sociaux, incluant notamment les politiques linguistiques et éducatives, la minoration et/ou minorisation des langues, ainsi que les représentations sociales associées aux langues.

En complément, la sociodidactique se distingue par l’adoption de méthodologies issues de la sociologie et de la sociolinguistique, telles que les entretiens, les observations in situ, les questionnaires, l’analyse des interactions, ou encore l’étude des documents sociaux. Ces méthodes visent à saisir, inventorier, décrire en détail, comparer et appréhender la complexité des données sociolangagières, avant d’en tirer, avec prudence, des conclusions à portée scientifique et didactique.

De surcroît, en tant que démarche d’investigation, la sociodidactique offre aux enseignant·e·s praticien·ne·s et réflexif·ve·s les outils conceptuels et méthodologiques leur permettant de « contextualiser » les contenus d’enseignement et d’apprentissage, en tenant compte des différents niveaux de contexte — micro, méso et macro — dans une acception sociétale lato sensu : l’hétérogénéité des apprenant·e·s, la diversité linguistique et culturelle, les disparités cognitives, les répertoires plurilingues, ainsi que les représentations sociolinguistiques, entre autres.

Ainsi, cet entrelacement entre les données sociolangagières et la situation didactique donne naissance à une didactique sociale ou « contextualisée » (Blanchet et Asselah-Rahal, 2008 ; Blanchet et Chardenet, 2011), désormais reconnue sous le terme de sociodidactique. Le préfixe « socio » s’impose dès lors comme un facteur structurant de la configuration didactique : il s’agit d’une approche qui envisage l’acteur social avant l’apprenant, et qui « s’adresse à ceux qui apprennent avant même de se demander ce que l’on va leur enseigner » (Rispail, 2012 : 67).

Enfin, la sociodidactique s’intéresse tout particulièrement aux pratiques langagières marginalisées ou peu prises en compte dans les contextes scolaires : les langues non institutionnalisées – dites minorées ou de socialisation –, les discours situés dans l’espace interstitiel, ainsi que les langues en interaction avec, ou en périphérie de, l’institution éducative.

Le présent appel à communications vise à inviter les chercheur·e·s issu·e·s de diverses disciplines à interroger cet ovni qu’est la sociodidactique, dans toute sa pluralité, sa diversité et sa complexité.

La réflexion s’articulera autour de la question centrale suivante : En quoi la sociodidactique peut-elle être envisagée comme un champ en (re)construction perpétuelle, plutôt que comme un construit épistémologique stabilisé ?

Les axes de réflexion, non exhaustifs, incluent notamment :

Axe 1 : Fondements théoriques de la sociodidactique et apports de la sociolinguistique

Cet axe interroge la Sociodidactique en tant que didactique d’intervention sociale et examine l’apport de la Sociolinguistique à la didactique des langues. Il inclut également la réflexion sur la didactique contextualisée et sur la prise en compte des réalités sociolinguistiques dans les pratiques d’enseignement-apprentissage.

Axe 2 : Plurilinguisme, contact de langues et dynamiques sociales en contexte éducatif

Cet axe porte sur le plurilinguisme social et scolaire, le contact de langues dans la situation didactique, la pluralité linguistique en classe ainsi que le bi-/plurilinguisme et le bi-/pluriculturalisme. Il intègre aussi les politiques linguistiques et éducatives encadrant ces dynamiques.

Axe 3 : Répertoires verbaux, biographies langagières et représentations sociales

Cet axe s’intéresse au répertoire verbal de l’apprenant·e, à la biographie langagière, aux représentations sociales relatives aux langues et à l’apprentissage, ainsi qu’à l’impact des langues familiales sur l’acquisition d’autres langues.

Axe 4 : Hétérogénéité, diversité et inclusion en milieu scolaire

Cet axe explore la gestion de l’hétérogénéité des apprenant·e·s, la diversité culturelle dans les contextes éducatifs, les langues minorées en contexte scolaire et les approches plurielles comme leviers d’inclusion et d’apprentissage.

Axe 5 : Formation des enseignant·e·s et évaluation en contexte plurilingue

Cet axe traite de la formation des enseignant·e·s à l’ère du plurilinguisme et de la sociodidactique, ainsi que des pratiques d’évaluation adaptées aux contextes plurilingues et hétérogènes.

Modalités de soumission

Langues de la journée d’étude : français et anglais

Nous émettons deux exigences pour les propositions de communication :

1. Les travaux soumis doivent être originaux et ne pas avoir été proposés dans le cadre d’autres publications ou colloques.
2. Ils doivent reposer sur un corpus clairement défini, dont la collecte et la méthode d’analyse sont explicitement justifiées.

Les propositions de communication doivent être soumises via le lien suivant.

avant le 30 mars 2026

Pour tout renseignement, contactez le Comité d’organisation par l’adresse électronique : sociodida.plurilinguisme@gmail.com

La sélection des propositions de communication s’effectuera selon un processus d’évaluation en double aveugle.

Les auteur·e·s devront soumettre un résumé de 2000 à 3000 signes (espaces compris), accompagné d’une notice bio-bibliographique, précisant le contexte de recherche, la problématique, le corpus étudié, ainsi que l’objectif de la contribution.

Échéances

• Lancement de l’appel à communications : 8 mars 2026
• Date butoir pour l’envoi des propositions : 30 mars 2026
• Retour des avis aux auteur·e·s : 10 avril 2026
• Date de la journée d’étude : 28 avril 2026

Modalité de déroulement de l’évènement : en présentiel

Responsables scientifiques

AKMOUN Houda et BACHA Youcef

Comité d’organisation

• ACI Ouardia, Université Blida 2
• AIT IKHLEF Islem, Université Blida 2
• BEN BAREK Ben Salem, Université Blida 2
• BENMAHAMMED Fayçal, Université Blida 2
• BOUZENADA Leila, Université Blida 2
• BRAHMI Sarah, Université Blida 2
• DERKAOUI Linda, Université Blida 2
• DINE Amina, Université Blida 2
• HABET Djazia, Université Blida 2
• MAIZI Soufiane, Université Blida 2

Comité scientifique

• ACI Ouardia, Université Blida 2
• AIT DJIDA Mhand Amokrane, Université de Chlef
• AIT IKHLEF Islem, Université Blida 2
• AKMOUN Houda, Université Blida 2
• AMEUR Azzedine, Université M’sila
• AMMOUDEN M’hand, Université de Bejaia
• ASSELAH-RAHAL Safia, Université Alger 2
• BEKARA Nacera, Université Blida 2
• BENAICHA Fatima Zohra, Université Alger 2
• BENHOUHOU Nabila, ENSB
• BENMAHAMMED Fayçal, Université Blida 2
• BENSLIM Abdelkrim, Université d’Ain Témouchent
• BENSEKAT Malika, Université de Mostaganem
• BENYAGOUB Amani, Université Alger 2
• BESSAI Bachir, Université de Bejaia
• BOUABIDA Souâd, Université Oran 2
• BOUDINA Besma, Université de Bejaia
• BOUZENADA Leila, Université Blida 2
• BRAHMI Sarah, Université Blida 2
• BRAHMI Kamel, Université de Naâma
• CHACHOU Ibtissem, Université de Mostaganem
• DOURARI Abderrazek, Université Alger 2
• HABET Djazia, Université Blida 2
• HAMDAD Chanez, Université Blida 2
• KHARROUBI Sihame, Université de Tiaret
• LARIBI Nadia, ENSB
• MAKHLOUF Leila, Université Blida 2
• MEDANE Hadjira, Université de Chlef
• MEKSEM Zahir, Université de Bejaia
• MENGUELLAT Hakim, Université Blida 2
• MERBOUH Hadjer, Université d’Ain Témouchent
• MOUFFOK Samia, Université Batna 2
• MOUSSAOUI Nassima, Université Blida 2
• OUAHIB Imane, Université Blida 2
• SACI-BOURKAIB Nawal, Université Blida 2
• SADI Nabil, Université de Bejaia
• SADOUNI Rachida, Université Blida 2
• SAIDOUN Souad, Université Blida 2
• SAIDI Imane, Université de Mascara
• SEBAA Rabah, Université Oran 2
• SIMOU Warda, Université Oran 2
• TALEB-IBRAHIMI Khaoula, Université Alger 2
• ZAGHBA Lynda, Université de M’sila

Références bibliographiques

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Notes

[1] Il s’agit des recherches-actions menées dans des collèges et des lycées visant à transformer les pratiques didactiques et à changer les représentations négatives des acteurs éducatifs à l’égard des langues minorées, comme celle conduite par M. Rispail et V. Villa-Perez au collège Irandatz. URL : https://www.youtube.com/watch?v=tJ6CKV1KR_E&t=61s

[2] Date de dépôt de la thèse de Marielle Rispail à l’Université Stendhal – Grenoble 3, sous la direction de Louise Dabène, ayant attesté la naissance du terme sociodidactique (sans trait d’union).

[3] Par cette formule laconique, une étudiante résumait la rupture instituée entre l’enfant et l’élève, entre le monde social et le contexte scolaire.

[4] Avec ses représentations, ses langues, ses pré-requis, ses aptitudes, etc.

[5] Afin de mieux cerner la complexité des phénomènes étudiés, la sociodidactique adopte une démarche de décloisonnement, en croisant des concepts sociolinguistiques et didactiques, ainsi que diverses méthodes d’investigation.

[6] Cf. Steven Krashen et la théorie de l’acquisition naturelle du langage.

URL : https://www.victorias.fr/dossiers/cours-anglais-dictionnaire/krashen.html