Les transitions éducatives occupent une place centrale dans l’étude des parcours de formation et dans l’élaboration des politiques éducatives. Elles ne peuvent se réduire à de simples passages administratifs entre niveaux d’enseignement : elles constituent de véritables moments de rupture et de recomposition qui mobilisent chez les élèves et étudiants des processus complexes d’adaptation, de régulation et de projection dans l’avenir (Jacques, 2015). Ces moments charnières interrogent la capacité des institutions à assurer la continuité des apprentissages et à accompagner élèves et étudiants face aux nouvelles exigences scolaires et sociales.

Argumentaire

Les transitions éducatives occupent une place centrale dans l’étude des parcours de formation et dans l’élaboration des politiques éducatives. Elles ne peuvent se réduire à de simples passages administratifs entre niveaux d’enseignement : elles constituent de véritables moments de rupture et de recomposition qui mobilisent chez les élèves et étudiants des processus complexes d’adaptation, de régulation et de projection dans l’avenir (Jacques, 2015). Ces moments charnières interrogent la capacité des institutions à assurer la continuité des apprentissages et à accompagner élèves et étudiants face aux nouvelles exigences scolaires et sociales.

Sur le plan épistémologique, la notion de transition renvoie à un processus développemental inscrit dans la durée et marqué par un mouvement progressif. Les travaux issus du champ du life course (Super, 1980 ; Elder, 1985) ainsi que ceux des modèles transitionnels (Nicholson, 1990 ; Fischer, 1993 ; Ruble, 1994) décrivent ces passages comme des étapes structurantes et ordinaires du développement humain. Envisagée tour à tour comme situation, période ou cycle, la transition associe une dynamique multidimensionnelle impliquant des ajustements identitaires, cognitifs et sociaux (Meleis & Trangenstein, 1994 ; Zittoun, 2009). Elle se distingue ainsi du changement, généralement abrupt et observable, en mobilisant des processus internes tels que l’adaptation, la régulation, la projection ou encore la reconfiguration des rôles sociaux (Nicholson, 1984). Souvent traversée d’incertitudes, de ruptures ou de tensions entre continuité et renouveau, la transition peut paradoxalement intégrer des formes de stabilité. À la fois individuelle et collective, elle engage des transformations personnelles — portant sur le concept de soi, les valeurs, les compétences ou le style de vie — tout en s’inscrivant dans des logiques plus larges de reconfiguration sociale, susceptibles d’annoncer ou d’accompagner des mutations sociétales (Godelier, 1987).

Appliquées au système scolaire, les transitions — de la maternelle au primaire, du primaire au secondaire ou encore du secondaire à l’enseignement supérieur — constituent autant de phases au cours desquelles les compétences, les modes de socialisation scolaire et les rapports aux savoirs se reconfigurent. Elles entraînent également des changements profonds dans les stratégies d’apprentissage, dans le développement de l’autonomie et dans la gestion motivationnelle des apprenants (Neuville et al., 2017). L’entrée dans un nouvel environnement académique ou professionnel implique en effet une redéfinition des normes, des attentes d’évaluation et des dynamiques relationnelles, lesquelles influencent directement la réussite scolaire, l’intégration sociale et le sentiment d’appartenance (Faurie, 2015).

Ces périodes de passage sont traversées par des tensions entre continuité et rupture et nécessitent des dispositifs pédagogiques et institutionnels capables de soutenir la persévérance des élèves, de réduire les risques de décrochage et de favoriser des ajustements positifs (De Clercq, 2023 ; Poncelet & Born, 2008). Comprendre ces processus apparaît dès lors essentiel afin d’élaborer des pratiques pédagogiques et des cadres institutionnels favorisant l’inclusion, la continuité éducative et des trajectoires d’apprentissage plus équitables et sécurisées.

Or, sur le plan institutionnel, des difficultés structurelles persistantes en matière de continuité des apprentissages tout au long du cursus sont pointées de longue date en Belgique francophone. Les rapports du service général de l’inspection de la Fédération WallonieBruxelles soulignent régulièrement l’absence de progression réelle entre les niveaux d’enseignement, le manque de coordination entre les programmes, et la méconnaissance mutuelle des pratiques pédagogiques entre enseignants de deux niveaux consécutifs. Ces constats récurrents mettent en évidence deux moments de transition particulièrement critiques : le passage du primaire au secondaire, identifié comme un point de fragilité majeure pour les élèves en difficulté (AGERS, 2010 ; AGERS, 2012), et la transition vers l’enseignement supérieur, marquée par des taux d’échec élevés, en particulier chez les étudiants issus de milieux moins favorisés ou de filières qualifiantes (De Clercq, 2023 ; De Clercq et al. 2023 ; Dupont et al., 2016 ; Malaise et al., 2014).

En Belgique francophone, la réforme du Pacte pour un Enseignement d’Excellence mise en place depuis 2015 vise explicitement à renforcer la cohérence des parcours scolaires. En repensant l’organisation des apprentissages via, entre autres, la mise en œuvre d’un tronc commun jusqu’à 15 ans et la refonte des référentiels de compétences, le Pacte cherche à réduire les ruptures entre niveaux et à favoriser une continuité plus fluide et équitable dans les trajectoires éducatives notamment par le biais du « tuilage » . La réforme de la Formation Initiale des Enseignants, en élargissant l’empan des diplômes notamment, (RFIE) participe également à cet objectif et illustre aussi la nécessité d’un accompagnement mieux structuré dans la formation des futurs enseignants, afin de mieux comprendre et anticiper les effets des transitions sur les élèves (Delvaux, 2020). Ces réformes s’inscrivent dans un cadre plus large de questionnements sur la démocratisation de l’accès à l’enseignement et sur la capacité des dispositifs éducatifs à réduire les inégalités de trajectoire.

C’est dans ce contexte de profondes mutations que s’inscrit cette journée d’étude, qui propose d’examiner les multiples facettes des transitions éducatives à la lumière des nouvelles réformes et des nouveaux dispositifs qui ont vu le jour dans leur sillage. L’appel à communications s’articule autour de trois axes complémentaires, invitant chercheurs, enseignants, formateurs et décideurs à croiser leurs regards pour mieux comprendre, accompagner et transformer ces moments charnières.

Axe 1 : Institutions, politiques éducatives et épistémologie de la transition

Ce premier axe s’intéressera aux institutions, aux politiques éducatives et aux approches épistémologiques des transitions. Il examinera comment les politiques publiques influencent les parcours des élèves et des étudiants, notamment à travers les réformes récentes comme le Pacte pour un enseignement d’excellence et le renforcement du pilotage par compétences. Il questionnera également les fondements théoriques de la notion de transition et ses implications sur la structuration des savoirs et des dispositifs d’accompagnement.

Enfin, cet axe encourage des perspectives comparatives avec d’autres systèmes éducatifs. L’analyse croisée des politiques et pratiques internationales permet d’identifier des modèles de coordination entre niveaux, des dispositifs innovants d’accompagnement ou de soutien, ainsi que les conditions institutionnelles favorisant la continuité des parcours. Elle ouvre également la réflexion sur la manière dont les transitions éducatives peuvent contribuer à réduire les inégalités et à promouvoir une démocratisation réelle des parcours scolaires.

Axe 2 : Les transitions dans le fondamental et le secondaire

Ce deuxième axe s’attache aux transitions vécues par les enfants et adolescents : de la maternelle au primaire, puis du primaire au secondaire.

De la maternelle au primaire, les élèves passent d’un univers centré sur le jeu et l’exploration à un cadre caractérisé par des exigences cognitives, comportementales et sociales accrues (Duval & Bouchard, 2013 ; Hirst et al., 2011), marqué par une approche plus systématique des notions disciplinaires avec des évaluations. Le rôle des enseignants et des dispositifs de soutien est crucial pour accompagner cette première grande transition.

Du primaire au secondaire, les bouleversements sont multiples : passage d’un enseignant principal à plusieurs spécialistes, nouvelles exigences académiques, recomposition du réseau social, autonomie accrue (Chambris et al., 2017 ; Chevalier, 2024 ; Poncelet, 2019). Ce moment de fragilité peut être générateur de décrochage ou renforcer les inégalités (Faurie, 2015 ; Poncelet & Born, 2008 ; Tremblay et al., 2006).

Cet axe ouvre également la réflexion sur les choix d’orientation en cours de secondaire, qui conditionnent fortement les trajectoires académiques et professionnelles. Ces décisions, souvent marquées par des déterminants sociaux et culturels, ont des effets sur la motivation, l’estime de soi et la réussite (Richard-Bossez et al., 2016).

Axe 3 : Vers l’enseignement supérieur et le monde professionnel

Le troisième axe porte sur la transition vers l’enseignement supérieur et l’entrée dans la vie professionnelle, deux passages majeurs aux enjeux éducatifs et sociaux importants. En Belgique comme ailleurs, les phénomènes d’échec et d’abandon dans le supérieur, notamment durant la première année, soulignent la vulnérabilité de cette étape (Artigue, 2004 ; Boudrenghien & Frenay, 2011 ; Bridoux, 2014 ; De Clercq et al., 2023 ; Dieudonné et al., 2011 ; Gueudet, 2008 ; Paivandi, 2019 ; Rouyer, Gilles, Bochatay & Congard, 2012).

Les recherches mettent en évidence une pluralité de facteurs explicatifs — individuels, sociaux, culturels, économiques, pédagogiques et politiques — susceptibles d’influencer la réussite ou l’abandon (De Clercq & Perret, 2020 ; Romainville, 2000). Parmi ceux-ci figurent, notamment, l’évolution des pratiques d’apprentissage entre secondaire et supérieur, le sentiment de compétence, l’engagement dans les études et la gestion de l’autonomie académique. Plusieurs revues de littérature synthétisent ces déterminants et mettent en lumière la complexité des interactions entre eux (Dupont et al., 2016 ; Mastrokoukou, 2022 ; Schneider & Preckel 2017 ; Vugteveen et al., 2025). Par ailleurs, l’adaptation aux exigences de la littératie académique constitue un défi important pour de nombreux étudiants, notamment parce qu’elle implique un véritable « saut discursif » entre les pratiques langagières du secondaire et celles attendues dans l’enseignement supérieur (Beacco, 2013) nécessitant une « transition littéracique » (Scheepers & Delneste, 2023). Face à ce constat, les établissements de l’enseignement supérieur ont progressivement développé des dispositifs de soutien à l’orientation et à la réussite, dès l’entrée dans les études et tout au long du parcours.

Enfin, la transition du supérieur vers l’emploi, souvent conceptualisée à travers le cadre posé par Klein, soulève également des questions relatives à la professionnalisation des cursus et à l’accompagnement des diplômés vers le marché du travail. Les recherches récentes montrent le rôle stratégique que peuvent jouer les dispositifs d’insertion professionnelle dans la sécurisation des trajectoires, notamment en soutenant le transfert des compétences développées durant les études vers les milieux professionnels.

Modalités de contribution

Les propositions soumises dans le cadre de cet appel pourront s’appuyer sur des approches méthodologiques diverses : études qualitatives ou quantitatives, travaux théoriques, analyses comparatives internationales, études de cas, retours d’expérience institutionnels ou présentations d’innovations pédagogiques. Une attention particulière sera portée aux recherches questionnant les effets des réformes en cours ainsi qu’aux dispositifs concrets visant à améliorer l’accompagnement des élèves, étudiant.es ou enseignant.es lors des différentes phases de transition. Le partage d’expériences d’enseignants vivant ces transitions au quotidien sont également les bienvenues.

Les propositions devront respecter les consignes suivantes :

• un résumé de 3500 signes espaces compris ;
• l’inscription dans l’un des axes proposés ;
• une bibliographie limitée à cinq références clés ;
• trois à quatre mots-clés.

Les propositions sont à soumettre pour le 15 avril au plus tard sur le site de la conférence : https://jetransitions.sciencesconf.org/?lang=fr

Les soumissions seront évaluées par un comité d’experts.

Les présentations seront organisées par axes dans des sessions parallèles. Elles devront durer 30 minutes maximum dont 10 minutes de discussions et d’échanges.

Calendrier

• 15/04/2026 Dépôt du résumé (maximum 3500 signes espaces comprises) sur la plateforme Sciencesconf : https://jetransitions.sciencesconf.org/?lang=fr
• 15/06/2026 Communication de l’évaluation des expert.es aux intervenant.es
• 15/08/2026 Dépôt du résumé ajusté si celui-ci a fait l’objet d’une demande de modification par les expert.es
• 1/10/2026 Diffusion du programme de la journée d’étude
• 8/12/2026 Journée d'étude à Namur

Comité d’organisation

• Cals Sarah (HEAJ)
• Cocinas Amélie (HEAJ)
• Dellisse Sébastien (Hénallux)
• Nihoul Céline (HEAJ)
• Oger Élodie (Hénallux)
• Comité scientifique
• Beauset Romain (UMons)
• Boucenna Sephora (UNamur)
• De Clercq Mikaël (UCLouvain)
• Dehon Jérémy (UNamur)
• Derobertmasure Antoine (UMons)
• Dumont Marie (UMons)
• Falzone Emmanuël (HEAJ)
• Gilson Gaël (HEAJ)
• Hayez Cécile (Hénallux)
• Maravelaki Aphrodite (Hénallux)
• Préat Charlotte (HEAJ)
• Romainville Marc (UNamur)
• Scoupe Rémi (Hénallux)

Bibliographie

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