L’accès massif à l’information, les environnements interactifs et les dispositifs intelligents redéfinissent les modalités de construction des savoirs, désormais davantage fondées sur l’analyse, la sélection et la mobilisation critique de l’information. Toutefois, ces évolutions soulèvent des enjeux pédagogiques, éthiques et sociaux majeurs. Le rôle de l’enseignant se reconfigure en tant que médiateur et concepteur de situations d’apprentissage. Ce colloque propose d’interroger ces mutations, leurs apports, leurs limites et leurs implications pour la formation d’esprits critiques dans un monde numérique.

Argumentaire

À l’ère digitale, apprendre et enseigner dépasse la simple acquisition de connaissances  : il s’agit d’intégrer des compétences, des stratégies et une culture numérique dans un environnement où les informations sont massives, accessibles et souvent mouvantes. André Tricot (2024) souligne que les outils numériques ne sont pas neutres  : ils amplifient certaines pratiques pédagogiques, créent de nouvelles exigences et bouleversent les modalités classiques de transmission des savoirs. Ainsi, apprendre ne consiste plus seulement à mémoriser ou reproduire des savoirs, mais à savoir sélectionner, critiquer, transformer et utiliser l’information dans des contextes variés. Enseigner, dans ce cadre, ne se limite pas à transmettre  : c’est accompagner l’élève dans une construction active de ses connaissances, en développant sa capacité à gérer des environnements numériques complexes.

Philosophiquement, cette mutation questionne les fondements mêmes de l’éducation. Selon Richard Mayer (2001), l’apprentissage humain peut être défini comme «  une modification durable des connaissances et comportements d’un individu sous l’effet de l’expérience  ». Le numérique modifie l’expérience elle-même  : l’accès immédiat à une information quasi infinie, la possibilité de collaborer à distance, et la présence de dispositifs intelligents qui fournissent un feedback instantané modifient la manière dont l’apprenant s’approprie le savoir. L’apprentissage devient ainsi moins linéaire et plus interactif, faisant écho à la conception constructiviste et socioconstructiviste de l’éducation (Vygotski, 1978), où l’élève est acteur de son apprentissage et co-construit le savoir à travers l’interaction avec l’environnement et les pairs.

Cependant, les promesses du numérique doivent être abordées avec un esprit critique. La croyance en l’efficacité automatique des technologies éducatives est largement illusoire. Les premiers MOOCs ont montré des taux d’abandon supérieurs à 90  % (Tricot, 2024), et la notion de «  digital natives  », selon laquelle les jeunes seraient naturellement compétents avec les outils numériques, s’est révélée scientifiquement infondée (Prensky, 2001  ; Amadieu & Tricot, 2020). Ces constats rappellent que l’introduction des technologies ne garantit pas l’amélioration des apprentissages  : l’efficacité dépend du design pédagogique, de l’accompagnement de l’enseignant et de l’adéquation entre les outils, les contenus et les apprenants.

Les pratiques pédagogiques à l’ère digitale doivent donc se repenser. Tricot (2024) distingue trois fonctions majeures  : remplacer, enrichir ou utopiser. La première vise à automatiser la régulation de l’apprentissage via des tuteurs intelligents, mais elle reste limitée à des contextes bien définis et ne remplace pas la complexité de l’interaction humaine. La deuxième, enrichir l’environnement, offre des simulations, des jeux sérieux, des hypermédias, ou encore la réalité virtuelle  : elle rend accessibles des représentations et expériences impossibles autrement, mais nécessite un design pédagogique expert pour éviter la surcharge cognitive (Sweller, 2011). La troisième, les utopies numériques, révèle les mythes et attentes non fondés – comme l’apprentissage autonome complet ou l’augmentation automatique de la motivation – qui doivent être abordés avec prudence et discernement critique.

Sur le plan philosophique, enseigner à l’ère digitale implique également une réflexion éthique et sociale. L’enseignant devient médiateur d’une culture informationnelle  : il ne s’agit pas seulement de transmettre des connaissances, mais de former à l’esprit critique et à la citoyenneté numérique. Évaluer la crédibilité d’une source, comme le propose Geay (2023), est un exemple concret  : l’élève doit apprendre à questionner, analyser et produire du savoir de manière responsable, en intégrant les dimensions de confiance et de compétence de l’information consultée. L’apprentissage devient ainsi une activité éminemment morale et civique, en lien avec l’éthique numérique et la justice informationnelle.

Enfin, la perspective philosophique rappelle que le numérique est un outil et non une fin. Il peut augmenter les capacités cognitives, enrichir l’expérience d’apprentissage et faciliter l’accès à la connaissance, mais il ne doit pas supplanter la relation humaine et le rôle réflexif de l’enseignant (Tricot, 2020). Apprendre à l’ère digitale, c’est donc conjuguer compétence technique, pensée critique, autonomie relative et capacité à dialoguer avec autrui dans un monde complexe et interconnecté. Enseigner à l’ère digitale, c’est accepter cette complexité, articuler l’innovation technologique avec la rigueur pédagogique, et former des individus capables de naviguer avec discernement dans la société de l’information.

Un aspect crucial de l’enseignement à l’ère digitale concerne le statut symbolique de l’enseignant et l’engagement de l’élève. Traditionnellement, la relation pédagogique s’appuie sur le triangle didactique – enseignant, élève, savoir – qui structure les interactions et garantit la régulation des apprentissages (Sensevy, 2011). À l’ère numérique, cette géométrie se transforme  : l’enseignant n’est plus toujours le médiateur central du savoir. Les plateformes d’apprentissage, les tutoriels automatisés, les MOOC et les environnements multimédias peuvent redistribuer l’autorité cognitive et réduire la visibilité symbolique de l’enseignant. Ce glissement peut fragiliser l’engagement de l’élève  : l’absence de présence physique ou de retour immédiat rend la motivation plus fragile et la participation souvent superficielle. Des études sur les MOOC montrent ainsi qu’une majorité d’apprenants jouent «  le mort  », se retirant des interactions (Tricot, 2024). Le triangle didactique classique devient alors une figure plus complexe, une sorte de polygone où l’élève navigue entre contenus numériques, enseignants parfois distants et pairs virtuels, avec des médiations techniques qui remplacent partiellement les interactions humaines. Cette reconfiguration invite à repenser le rôle de l’enseignant  : plus que transmetteur, il devient facilitateur, régulateur et designer de situations d’apprentissage, et la réussite de l’apprentissage dépend de sa capacité à maintenir un lien symbolique et interactionnel malgré la distance technologique. Philosophiquement, cela pose la question du sens de l’autorité et de la présence dans l’éducation  : enseigner n’est pas seulement fournir du contenu, mais maintenir une relation humaine qui permet à l’élève de s’approprier le savoir et de construire son autonomie critique.

Questions de débat du colloque :

Cette rencontre a pour objectif d’explorer les interrogations suivantes :

• Comment le numérique transforme-t-il la nature du savoir et nos façons d’apprendre  ?
• Quel rôle pour l’enseignant dans un contexte où le savoir n’est plus seulement transmis mais co-construit avec les technologies  ?
• Quels enjeux éthiques et citoyens émergent à l’ère digitale pour former des esprits critiques  ?
• Le numérique constitue-t-il un véritable outil de libération ou une illusion de progrès dans l’éducation  ?

Modalités de contribution 

Les propositions doivent être envoyées à l’adresse suivante : b.el-kacimi@uiz.ac.ma 

Chaque contribution doit respecter les critères suivants :

• Format : une page (PDF)
• Contenu : prénom et nom, statut, université et laboratoire, adresse mail, titre, résumé (250 mots maximum), mots-clés, 3-5 références.

N.B : Une publication des actes du colloque est prévue pour 2027.

Calendrier :

• Date limite d’envoi des propositions : 1er septembre 2026
• Notification aux auteurs : 15 septembre 2026
• Date limite d’envoi des articles complets : 1er octobre 2026
• Transmission des rapports d’évaluation : 30 octobre 2026
• Retour des versions révisées par les auteurs : 20 décembre 2026
• Diffusion du programme final : 15 janvier 2027
• Tenue du colloque : 4 février 2027

Coordination 

• Badreddine EL KACIMI (FEG, Université Ibn Zohr, Guelmim)
• Mohamed BOUKHCH (FEG, Université Ibn Zohr, Guelmim)

Comité d’organisation

• Aballa ABOUDRAR (FEG, Université Ibn Zohr, Guelmim)
• Abdessamad ERRACHIDI (FEG, Université Ibn Zohr, Guelmim)
• Abella EL KABOUSS (FEG, Université Ibn Zohr, Guelmim)
• Ayyad ECHINE (FEG, Université Ibn Zohr, Guelmim)
• Boujemaa BOUTOUMIT (FEG, Université Ibn Zohr, Guelmim)
• Cheikh Naama MAELAININ (FEG, Université Ibn Zohr, Guelmim)
• El Khalil EL MEZDDGHY (FEG, Université Ibn Zohr, Guelmim)
• Hamdi EL KHORCHI (FEG, Université Ibn Zohr, Guelmim)
• Lahoucine IKKOU (FEG, Université Ibn Zohr, Guelmim)
• Mohamed IKERMANE (FEG, Université Ibn Zohr, Guelmim)

Comité scientifique

• Abdelaali TALMENSSOUR (FLSH, Université Ibn Zohr, Agadir)
• Abderrafii KHOUDRI (FP, Université Moulay Ismail, Errachidia)
• Abdessamad ERRACHIDI (FEG, Université Ibn Zohr, Guelmim)
• Adil BOUDIAB (FSJP, Université Hassan Ier, Settat)
• Assia MARFOUQ (Institut des Sciences du Sport, Université Hassan Ier, Settat)
• Driss RABIH (ENS, Université Sultan Moulay Slimane, Béni Mellal)
• Hafid ABOULKACEM (FLSH, Université Ibn Zohr, Agadir)
• Houria LAAROUSSI (FEG, Université Ibn Zohr, Guelmim)
• Lahoucine AIT SAGH (FLAM, Université Ibn Zohr, Agadir)
• Lahoucine IKKOU (FEG, Université Ibn Zohr, Guelmim)
• Outman BOUTISANE (FST, Université Moulay Ismail, Errachidia)
• Samia JEDDI (FSJES, Université Cadi Ayyad, Marrakech)
• Soumaya EL BOUAB (FLSH, Université Ibn Zohr, Agadir)

Références 

 Tricot, A. (2024). Apprendre à l’heure du numérique. Administration & Éducation, 183(3), 45–53.

 Amadieu, F., & Tricot, A. (2020). L’apprentissage et le numérique : mythes et réalités. Revue Française de Pédagogie, 208, 15–32.

 Sweller, J. (2011). Cognitive load theory. In J. Mestre (Ed.), Psychology of learning and motivation (Vol. 55, pp. 37–76). Academic Press.

 Geay, M. (2023). Évaluation de la crédibilité des sources à l’école. Presses Universitaires de France.

 Caneva, C. (2018). L’intelligence artificielle au service des apprenants : trois avenues en progression. École branchée, 21(1).

 Ganascia, J.-G. (2017). Le mythe de la singularité – Faut-il craindre l’intelligence artificielle ? Éditions du Seuil.

 Sigouin, C. (2023, mars 14). ChatGPT et les outils d’intelligence artificielle : Quelles implications pour l’enseignement ? UQAT, Ressources pédagogiques. 

 Tremblay, C., & Poellhuber, B. (2022). L’importance de la formation à la compétence numérique en enseignement supérieur. Formation et profession, 30(3), 1–4.

 Marchand, L. (2003). E-learning en entreprise. Distances et savoirs, 1(4), 501–516.

Riedl, R., Benlian, A., Hess, T., Stelzer, D., & Sikora, H. (2017). On the relationship between information management and digitalization. Business & Information Systems Engineering, 59(6), 475–482.