Dans un contexte marqué par des conflits prolongés, des déplacements massifs, des transitions politiques inédites et des bouleversements socio-économiques accélérés, les systèmes éducatifs en Afrique — et particulièrement au Sahel — sont confrontés à des défis sans précédent. Face à la fermeture d’écoles, à la déscolarisation massive, à la pénurie de personnel qualifié et à la déconnexion persistante entre formation et emploi, se pose une question urgente : comment repenser l’éducation non pas comme un secteur en attente de paix, mais comme un levier actif de résilience, de développement et de transformation sociale ?

Argumentaire scientifique

Cet appel à contributions s’inscrit dans une perspective de recherche ouverte, ancrée dans les sciences de l’éducation, la didactique professionnelle et les études sur la professionnalisation qui soulignent que l’apprentissage ne se réduit pas à la transmission de savoirs, mais s’enracine dans des situations sociales et professionnelles authentiques (Pastré, 2011 ; Mayen & Savoyant, 2014). Il mobilise aussi la notion de « double boucle » développée par Argyris et Schön (1978), selon laquelle un système apprenant ne se contente pas de corriger ses erreurs (simple boucle), mais remet en cause ses objectifs, ses normes et ses finalités (double boucle). Il interroge enfin, comment le double processus de transformation (nouvelles prescriptions et mutations des publics), évoqué par Wittorski et Hatano-Chalvidan (2024), affecte l’activité professionnelle. 

Nous lançons un appel à contributions pour un ouvrage collectif intitulé :

Éducation et développement en zone de crise

Cet ouvrage vise à rassembler des travaux originaux qui interrogent les conditions d’émergence de systèmes éducatifs réflexifs dans des contextes marqués par la précarité, la mobilité et la rupture institutionnelle, des recherches empiriques, des études de cas, des expériences d’innovation pédagogique et des réflexions théoriques centrées sur les territoires en tension.

Axes thématiques

Axe 1. Les systèmes éducatifs apprenants

La notion de système apprenant prolonge les travaux de la didactique professionnelle (Pastré, 2011) qui montrent que l’activité est source de développement lorsqu’elle fait l’objet d’une analyse et d’une conceptualisation. Appliquée à une institution éducative, elle implique de doter l’école de mécanismes d’écoute, d’évaluation et d’ajustement continus. Des mécanismes souvent rompus en zone de crise : absence de remontées d’information fiables, atomisation des acteurs, perte de mémoire institutionnelle. Les contributions pourront explorer comment reconstruire ces mécanismes à travers des observatoires territoriaux, des dispositifs de co‑gouvernance ou des plateformes de partage de données.

De façon supplémentaire, comment les institutions éducatives peuvent-elles développer des capacités d’auto-observation, d’ajustement et de résilience (Perrenoud, 2001 ; Fullan, 2007) face à l’instabilité ? Quels dispositifs permettent d’institutionnaliser une boucle réflexive entre terrain et politique publique ?

Axe 2. Transitions éducation-formation-emploi

La question de l’articulation entre formation et emploi est centrale dans les zones en tension, où le marché du travail formel est souvent inexistant et où l’économie informelle, le pastoralisme, l’artisanat ou l’agriculture de subsistance dominent. Comment les jeunes naviguent-ils dans des parcours fragmentés par la crise ? Quelles stratégies de contournement, de requalification ou de mobilité transfrontalière émergent ? Quel rôle jouent les processus de socialisation universitaire et professionnelle (tel que documentés dans les travaux francophones sur la professionnalisation) dans ces contextes ?

Comment co-construire des filières pertinentes avec les acteurs économiques locaux (agriculteurs, artisans, entrepreneurs) ? Quelles formes d’alternance adaptée (stages sécurisés, projets communautaires, micro-entrepreneuriat) sont possibles en contexte d’insécurité ? Comment éviter une vision technocratique de la « pertinence », pour privilégier une approche contextualisée des compétences (De Ketele, 2009) ?

Axe 3. Territoire, paix, vivre ensemble et ancrage local

L’ancrage territorial des politiques éducatives est devenu un levier majeur de résilience. Les travaux de Vergnaud (2008) sur la conceptualisation dans l’action rappellent que les apprentissages sont d’autant plus efficaces qu’ils prennent appui sur les situations concrètes que vivent les apprenants. En contexte sahélien ou dans les zones de conflit, cela invite à intégrer les savoirs agro‑pastoraux, les techniques artisanales locales, les langues nationales et les modes de gouvernance communautaires dans les curricula. Plus largement, la notion de territoire apprenant suggère que le développement éducatif ne peut se dissocier du développement économique, social et environnemental local. Comment intégrer les langues nationales, les savoirs locaux et les métiers traditionnels dans les curricula, sans folklorisation ? Quel rôle pour les communautés dans la gouvernance scolaire, la paix et le vivre ensemble ?

Axe 4. Mobilité, déplacement et continuité éducative

Les situations d’urgence – fermetures d’écoles, déplacements massifs, insécurité – exigent des réponses pédagogiques adaptées. Les expériences d’écoles mobiles (Niger), de radio‑éducation (Burkina Faso) ou de plateformes d’apprentissage à distance (UNESCO, 2021) fournissent des modèles qui gagnent à être analysés et mutualisés à l’échelle régionale. La dimension transfrontalière est cruciale : les crises sahéliennes ne s’arrêtent pas aux frontières, et les solutions éducatives devraient en faire autant. Des dispositifs comme la reconnaissance mutuelle des diplômes, les corridors scolaires sécurisés ou les fonds régionaux d’urgence commencent à être expérimentés

Axe 5. Numérique, IA et continuité pédagogique

L’irruption de l’intelligence artificielle (IA) et du numérique bouleverse les conditions mêmes de l’apprentissage. Dans les zones de crise, ces technologies peuvent être des leviers d’accès à l’éducation (enseignement à distance, classes virtuelles) mais aussi des sources de nouvelles inégalités (fracture numérique). L’enjeu n’est pas seulement technique : il s’agit d’une mutation anthropologique qui redéfinit le rapport à l’écrit, à la construction du raisonnement, à la pensée critique. Quels usages critiques du numérique permettent de maintenir l’accès à l’éducation sans creuser les fractures ? Comment former les jeunes à collaborer avec l’IA tout en préservant leur jugement critique et leur créativité ?

Modalités de contribution

• Publication de l’appel à textes : 02 avril 2026
• Transmission des résumés (2 pages) au coordonnateur : 30 mai 2026
• Retour aux auteurs sur les résumés : 15 juin 2026
• Transmission des textes par les auteurs au coordonnateur : 12 septembre 2026
• Transmission des textes au Comité Scientifique : 15 septembres 2026
• Retour des évaluations : 15 octobre 2026
• Transmission des évaluations aux auteurs : 20 octobre 2026
• Transmission des textes révisés au CS : 5 novembre 2026
• Relecture des textes par le coordonnateur et le CS : 12 décembre 2026
• Publication : 2027

Contact : Tiefing.sissoko@heras-conseil.com

Comité scientifique

• Mohamed Amara, Maître de conférences Sociologie (Université Yambo Ouologuem).
• Zora A. Bacha, Enseignante-chercheuse Sciences de l’éducation (HERAS).
• Babacar Biteye, Maître de conférences Sciences de l’éducation (Université Cheikh Anta Diop).
• Eloi Diarra, Professeur en Sciences juridiques (Université de Rouen).
• Moussa Ibrahim, Maître-Assistant Sociologie des religions (Université André Salifou).
• Seydou Kanté, Chercheur Géographie politique (Institut Africain de Géopolitique et de Géostratégie).
• Jérôme Mbiatong, Maître de conférences Sciences de l’éducation (UPEC).
• Frédérique Montandon (Directrice du CS), Maitresse de conférences HDR, Sciences de l’éducation (UPEC).
• Fatié Ouattara, Professeur Philosophie de l’éducation (Université Joseph Ki Zerbo).
• Lamine Savane, Maître de conférences Sociologie politique (Université de Ségou).
• Tiefing Sissoko, Maître de conférences Sciences de l’éducation (Université de Ségou).
• Mamoutou Tounkara, Maître de conférences Sociologie (ENSUP Mali).

Bibliographie indicative

Argyris C. et Schön A. (1978), Apprentissage organisationnel : théorie et pratique, Paris, InterÉditions.

De Ketele J-M. (2009). « L’approche par compétences : au-delà du débat d’idées, un besoin et une nécessité d’agir ». In M. Ettayebi, P. Jonnaert & R. Opertti, Logique de compétences et développement curriculaire. Débats, perspectives et alternatives pour les systèmes éducatifs. Paris : L’Harmattan, p. 61-78.

LEPLAT J. (2000). « Compétences individuelles, compétences collectives ». Psychologie du travail et des organisations, vol. 6, n° 3-4, p. 47-73.

Pastré P. (2011), La didactique professionnelle : Approche anthropologique du développement chez l’adulte, Paris, PUF.

Sissoko T. (2022), L’excellence universitaire : penser les fondations d’une société d’experts pour le Mali, Paris, L’Harmattan.

UNESCO. (2021). Intelligence artificielle et éducation : guide pour les décideurs. Paris : UNESCO.

Vergnaud, G. (2008). De la didactique des disciplines à la didactique professionnelle, il n’y a qu’un pas. In Travail et apprentissages, n° 1, p. 51‑57.

Wittorski R. et Hatano-Chalvidan M. (dir. Publ., 2024), Professionnalisations et professionnalités : transformations, espaces, temporalités. Toulouse, Octarès, 264 p.